De acordo com Salvador, as características da moral ético são aspectos principais que moldam

a agir humano. Das características da moral éticos mais usuais são:

1.Ética irredutivelmente deferente dos outros aspectos confundíveis com as Leis: - é utilizada
sobretudo pelas correntes utilitarista. A ética não se deve realizar ao mandato de alguém;

2. Ética relativo a Liberdade: - O Bem é em relação aos actos livres humanos, aqui podemos
notar a liberdade, os valores morais a apresentarem-se no agir para a liberdade do individuo.

3. O acto moral é Pessoal: - O ético é um aspecto humano. A moralidade encontra-se no

individuo não no seu acto a exercer certa algo.

4. O acto é humano: O acto humano é co-extensivo quando abrange todos os seres humanos e
indivíduos, ou quando o valor moral humano estende-se a todos ( Família, grupo social);

5. A ética relativo as normas: A atribuição de valor moral aos actos humanos é feita mediante
a sua confrontação com as normas. Se se julga que se deve reagir à conduta humana, esta
deve confrontar-se a realidade da norma, podendo ser de forma implícita ou explicitamente.

Dá para entender que este estudo é baseado no que é certo e errado moralmente. Existem
três teorias dentro da ética normativa: a deontológica (focada na ação/dever), a teleológica
(focada nos resultados) e as virtudes éticas. A ética normativa envolve a sistematização, a
defesa e a recomendação de conceitos do que é certo e errado na prática.

6. Ética Incondicional: A inconsciência moral é categórico ( o Bom tem uma categoria) não é
hipotético nem distintivo. A obrigação não diz faz aquilo nem isso.

7. Ética Transcendente: - Este carácter incondicional que encontramos no ético aparece

revestido de valores morais que fazem com que sejam transcendentes.

As fases de livre vontade do agir humano

A livre vontade é considerada uma faculdade particular de agentes racionais para
escolher um curso de ação entre algumas alternativas que significa a possibilidade de
uma autodeterminação interna sem obstáculos de uma pessoa na realização de
determinados objetivos e actividades.

1. Fase de concepção
Sobre esta fase Salvador refere que “o homem tem que conceber a seu bem e a livre vontade de
agir perante algo que o convêm, caso contrário não”.
No meu entender, posso afirmar que esta fase consiste na apresentação da intenção e
interesses do indivíduo.
2. Fase de deliberação
acerca desta fase Salvador diz que “pensar e contrabalançar, implica que qualquer acção
humana é um facto ético consciente”.
Para o meu perceber, esta é a fase onde acontece uma reflexão a fim de se tomar uma
decisão quanto aos motivos para o acto volitivo. Volitivo é todo o acto que se encara
para superar a resistência e alcançar o que se deseja.
3. Fase de decidir
Nesta fase Salvador afirma que “para efectuar algo, deve ser comandado pelo intelecto depois
de avaliado, a decisão é a fase de concretização da acção ou não para a execução”.
Resumindo, da para entender que esta fase consiste na própria decisão quanto a realizar
determinado acto, é aqui onde se marca o início da acção. Isto porque uma decisão é
racional se resultar de um processo de deliberação cuidadoso em que foram ponderadas
razões técnicas ou prudenciais, mas mesmo assim não poderemos estar seguros de que é
a correcta.
4. Fase de execução
De acordo com Salvador é o acto de fazer a acção.
Neste sentido, podemos perceber que a fase da execução é a fase final do processo volitivo. É
aqui onde os actos são colocados em acção, ou seja, é agora que o que foi decido
mentalmente e aprovado também mentalmente será posto em acção.

Salvador, M. A. (s. d). ética social. Manual de tronco comum. Beira – Sofala: UCM.

Nome completo: Nilza Maria Ilídio José

Código de estudante: 708211929

Contacto: 878911200

Morada/Província: Zambézia: Morrumbala

Ocupação: Docente

Nome completo: Mariza João Mutide 

código: 708220774

contacto: 865150632

morada: distrito de Derre, Província da Zambézia

ocupação: Professora

Nome completo: Júlia Feijão Cirilo

Código de estudante: 708221869

Contacto: 875738656
Morada/Província: Morrumbala/Zambézia

Ocupação: Docente

1. Princípio da extensão.

2. Princípio da analogia (ou da geografia geral).

3. Princípio da causalidade.

4. Princípio da conexidade ou interação.

5. Princípio da atividade.

Perfil desejado para o professor de Geografia

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O espaço geográfico é formado pela articulação entre objetos técnicos e informacionais, fluxos
de matéria e informação e objetos naturais. Assim ele não é meramente um substrato sobre o
qual as dinâmicas sociais se desenrolam: é uma dimensão viva dessas dinâmicas. O ensino de
geografia destina-se a formar cidadãos capacitados a decifrar a sociedade, por meio de sua
dimensão espacial.
No mundo contemporâneo, marcado pela aceleração dos fluxos e pelo elevado conteúdo de
ciência e tecnologia nos processos produtivos, a trama que constitui o espaço se articula numa
totalidade mundial. Mas o mundo se expressa desigualmente nos territórios nacionais, nas
regiões e nos lugares. Esse jogo escalar é uma ferramenta indispensável para o ensino de
geografia, pois as escalas geográficas estão sempre interrelacionadas: é preciso, por exemplo,
considerar o mundo, a região e o território nacional na análise dos fenômenos que ocorrem no
lugar.
O processo de urbanização, por exemplo, quando analisado na escala global, revela-se
descompassado: no século XIX, com a emergência do sistema técnico, o mundo conheceu a
primeira grande onda de urbanização, praticamente circunscrita aos países em processo de
industrialização; a partir de meados do século XX, o ritmo da urbanização se acelera nos países
mais pobres, impulsionado sobretudo pela falência das estruturas rurais tradicionais. O mesmo
processo pode ser analisado na escala dos territórios nacionais, revelando as disparidades
regionais internas e a lógica das redes urbanas. No espaço intra-urbano, por sua vez, a trama
de objetos técnicos e naturais revela-se sempre única e particular, ainda que conectada ao
espaço global.
A preocupação com esse jogo escalar orientou tanto a elaboração do corpo de competências e
habilidades quanto a seleção da bibliografia. A prova volta-se para avaliar o domínio sobre o
conteúdo curricular, que abrange tanto as competências e habilidades quanto o corpo de
conceitos que perpassam os conteúdos programáticos.
Por isso mesmo, o arcabouço conceitual da geografia deve estar incorporado na prova, pois ele
é o ponto de partida para uma reflexão organizada sobre a dimensão espacial da sociedade.
Diversas obras presentes na bibliografia dedicam-se a esse tema. Mas esses conceitos só
adquirem relevância se forem mobilizados para desvendar a dimensão espacial dos arranjos
econômicos, das estratégias políticas e das identidades culturais.
A prova aferirá se os professores são capazes de operacionalizar os conceitos para decifrar a
lógica das políticas públicas territoriais, dos movimentos sociais, da localização espacial das
empresas, do agronegócio e do ambientalismo, além de outras tantas que integram o temário
da geografia. Mais do que isso, os conceitos devem ser usados pelo professor para ensinar os
alunos que essas lógicas muitas vezes se enfrentam: o fazendeiro que quer produzir mais e o
ambientalista que luta por uma legislação mais rigorosa são portadores de visões de mundo
diferentes. O professor deve ensinar os alunos a se posicionarem de forma autônoma frente a
essas diferenças. Como afirmou o mestre Milton Santos, o território pode ser visto como
recurso ou como abrigo. Cabe ao professor de geografia reconhecer e saber fazer reconhecer a
diferença entre um e outro.

O professor de Geografia deve apresentar o seguinte perfil:

1. Reconhecer e dominar conceitos e diferentes procedimentos metodológicos com vistas a
desenvolver a análise e a formulação de hipóteses explicativas acerca da produção do espaço
geográfico e da articulação de diferentes escalas geográficas.
2. Reconhecer o caráter provisório das ciências diante da realidade em permanente
transformação, considerando a importância das concepções teóricas e metodológicas da
Geografia para o desenvolvimento do conhecimento humano.
3. Demonstrar o domínio do conhecimento de ciências afins da Geografia que contribuam para
ampliar a capacidade de interpretação, argumentação e expressão da realidade geográfica,
numa perspectiva interdisciplinar.
4. Compreender os fundamentos e as relações espaço temporais pretéritas e atuais do planeta
com vistas a identificar, reconhecer, caracterizar, interpretar, prognosticar fatos e eventos
relativos ao sistema terrestre e suas interações com as sociedades na produção do espaço
geográfico em diferentes escalas.
5. Compreender a importância e as diferentes formas de aplicação de inovações teóricas,
metodológicas e tecnológicas para o avanço da pesquisa e do ensino em Geografia,
considerando a aprendizagem da linguagem cartográfica. 6. Reconhecer o papel das
sociedades nas transformações do espaço geográfico, decorrentes das inúmeras relações entre
sociedade e natureza, articulando procedimentos empíricos aos referenciais teóricos da
análise geográfica com vistas a elaborar propostas de intervenção solidária em processos
sócioambientais.
7. Compreender as formas de organização econômica, política , social do espaço mundial e
brasileiro, resultantes da revolução tecnocientífica e informacional expressa pela aceleração e
intensificação dos fluxos da produção, do consumo e da circulação de pessoas, informações e
ideias.
8. Aproveitar as situações de aprendizagem disponíveis no material didático ampliando-as por
intermédio de novos contextos, recursos didáticos e paradidáticos, considerando a realidade
local, de modo a ampliar o repertório de leitura de mundo dos alunos.
9. Aplicar diferentes formas de avaliação do ensino-aprendizagem, considerando-as como
parte primordial do processo de aquisição do conhecimento, reconhecendo o seu caráter
processual e sua relevância na aprendizagem.
10. Compreender a importância curricular de aprendizagens relativas aos processos histórico-
geográficos relativos à formação cultural, política e sócio-econômica da América e da África,
considerando sua relevância e influência na formação da identidade brasileira e latino
americana.

Habilidades do professor de Geografia

Com base nas Competências Gerais espera-se que os professores estejam aptos a:
1. Observar, descrever e analisar o uso e apropriação do território brasileiro, considerando a
formação sócio-espacial e as transformações da divisão territorial do trabalho.
2. Comparar os contextos geográficos e a produção do lugar social, no espaço e no tempo, a
partir da análise da formação do Estado Nação em diferentes regiões, das fronteiras
internacionais e da ordem mundial.
3. Ler e interpretar a dinâmica da paisagem, identificando interações entre elementos dos
sistemas naturais e padrões e tendências das mudanças locais e globais.
4. Ler, interpretar e representar formas, estruturas e processos espaciais, demonstrando o
domínio de linguagens numéricodigitais, gráficas e cartográficas.
5. Reconhecer, aplicar e estabelecer relações entre conhecimentos geográficos na
interpretação de textos jornalísticos, documentos históricos, obras literárias e outras
manifestações artísticas, como pinturas, esculturas, músicas, danças e projetos arquitetônicos.
6. Utilizar os diversos produtos e técnicas cartográficas, para localizar-se no espaço, visualizar
informações, de modo a identificar razões e intenções presentes nos fenômenos sociais e
naturais, com vistas a explicar e compreender as diferentes formas de intervenção no
território e as lógicas geográficas desses fenômenos.
7. Identificar problemas e propor soluções decorrentes do uso e da ocupação do solo no
campo e na cidade, considerando as políticas de gestão e de planejamento urbano, regional e
ambiental.
8. Realizar escolhas mais adequadas de técnicas e procedimentos de análise da dinâmica
ambiental, de estudos populacionais
e da produção econômica do espaço geográfico.
9. Situar o Brasil na geopolítica mundial, considerando a globalização e sua inserção na
América Latina e nos blocos econômicos internacionais.
10. Reconhecer as distintas abordagens de análise do espaço agrário no Brasil e no mundo,
confrontando diferentes pontos de vista.
11. Comparar padrões espaciais gerados pela produção agropecuária e pelas cadeias
produtivas industriais e pelas novas formas de gestão no campo.
12. Compreender as transformações do mundo do trabalho a partir das inovações tecnológicas
e das interações entre diferentes lugares na economia flexível.
13. Interpretar dados e indicadores de diferentes formas de desigualdade social organizados
em tabelas ou expressos em gráficos e cartogramas.
14. Fazer prognósticos a respeito da crise ambiental, estabelecendo relações de causa e efeito
da intervenção humana nos ciclos naturais, fluxos de energia e no manejo de recursos
naturais.
15. Discriminar as relações assimétricas de poder entre os organismos internacionais (Banco
Mundial, FMI, diferentes organismos da ONU), os estados nações, as corporações
transnacionais e as organizações não-governamentais.
16. Comparar propostas de regionalização do espaço mundial a partir de parâmetros
econômicos, políticos e étnicoreligiosos.
17. Avaliar a situação de diferentes países e regiões da África e da América, considerando as
transformações econômicas recentes e a inserção desigual e diferenciada no mercado
mundial.
18. Explicar os processos geológicos e geofísicos e suas interações com a evolução da vida e a
organização dos domínios morfoclimáticos.
19. Analisar o processo de urbanização mundial, com destaque para a metropolização,
explicando a importância das cidades globais nos circuitos da economia-mundo.
20. Discutir a dinâmica demográfica, avaliando as políticas migratórias e a situação dos
refugiados internacionais.

Bibliografia para Geografia

1. AB’SABER, Aziz. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo:
Ateliê, 2007.
2. CASTELLS, Manuel. A Galáxia da internet: reflexões sobre a internet, os negócios e a
sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
3. CASTROGIOVANNI, A. Carlos;, Helena C.; KAERCHER, Nestor André. Ensino de Geografia:
práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2001.
4. DURAND, Marie-Françoise (et. alli), Atlas da Mundialização: compreender o espaço mundial
contemporâneo; tradução de Carlos Roberto Sanchez Milani. Saraiva: SP, 2009.
5. ELIAS, Denise. Globalização e Agricultura. São Paulo: Edusp, 2003.
6. GUERRA, José Teixeira; COELHO Maria Célia Nunes. Unidades de Conservação: abordagens e
características geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
7. HAESBAERT, Rogério; PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. A nova des-ordem mundial. São
Paulo: Unesp, 2006.
8. HUERTAS, Daniel Monteiro. Da fachada atlântica à imensidão amazônica: fronteira agrícola e
integração territorial. Fapesp/Annablume/Banco da Amazônia: São Paulo, 2009
9. MAGNOLI, Demétrio. Relações Internacionais: teoria e história. SP:Saraiva, 2004.
10. MARTINELLI, Marcelo. Mapas da Geografia e da Cartografia Temática. São Paulo: Contexto,
2003.
11. SALGADO-LABOURIAU, Maria Léa. História ecológica da Terra. São Paulo: Edgard Blücher,
1996.
12. SANTOS, Milton. Por uma outra Globalização. Rio de Janeiro: Record, 2004.
13. SOUZA, Marcelo Lopes. O ABC do Desenvolvimento Urbano. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2007.
14. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida. Atlas do Brasil. Disparidades e dinâmicas do
território. São Paulo: EDUSP, 2008
15. TOLEDO, Maria Cristina Motta de; FAIRCHILD, Thomas Rich; TEIXEIRA, Wilson. Decifrando a
Terra. São Paulo: Ibep, 2009.

Documentos para Geografia

1. BRASIL, Ministério da Educação. ENCCEJA. História e geografia, ciências humanas e suas
tecnologias: livro do professor- ensino fundamental e médio/Coordenação Zuleika de Felice
Murrie. Brasília: MEC/INEP, 2002. 2. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Ciências Humanas e suas Tecnologias -
Geografia. Brasília, MEC/SEB,
2006.
3. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares
Nacionais - Geografia. Brasília, MEC/SEB, 1998.
4. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo
para o ensino de Geografia para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo: SE,
2008. Disponível
em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_GEO_COMP_red_m
d_20_03.pdf
O Estudo do Meio no ensino de Geografia
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Diogo Jordão Silva

Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Geografia (UFF Campos), professor de
Geografia da rede estadual do Rio de Janeiro

Introdução
A Geografia, na Educação Básica, apresenta-se como uma área do
conhecimento comprometida com tornar o mundo compreensível para os
alunos, explicável e passível de transformações (Brasil, 1998a). Tais
considerações expressam a grande relevância da disciplina na formação de
cidadãos conscientes e preparados para a vida em sociedade. Todavia, ainda é
bastante comum nas salas de aula a presença de um ensino considerado
enfadonho e que não provoca os alunos a pensar na Geografia do mundo que é
parte de suas vidas nas diferentes escalas. Permanece um ensino baseado quase
exclusivamente no livro didático, limitando-se às atividades de descrição,
quantificação e memorização.

Como forma de sair dessa condição, Cavalcanti (1993) sugere que o professor
deve planejar sua prática baseando-se na compreensão do papel do ensino de
Geografia e nas condições concretas onde ele se realiza. Trata-se de
reestruturar, selecionar e acrescentar conceitos, fatos e fenômenos geográficos
que sejam realmente interessantes para a formação do aluno. Ou seja,
conteúdos que tenham utilidade prática. E só terão se forem acessíveis aos
alunos e, ao mesmo tempo, se tiverem correspondência com a prática social
deles.

Nesse sentido, Callai (2001) considera valiosa a adoção de uma postura

pedagógica que permita ao aluno estudar a própria realidade concreta em que
vive, superando o senso comum e reconhecendo a história do seu meio como a
sua própria história. Segundo a autora, o estudo do lugar valoriza a dinâmica da
própria vida, das histórias pessoais e dos grupos sociais dos quais os estudantes
fazem parte, ao mesmo tempo que é um importante exercício para entender o
mundo da vida.

Uma prática pedagógica que vem sendo bastante discutida no âmbito do

ensino de Geografia diz respeito ao Estudo do Meio, que, segundo Lopes e
Pontuschka (2009), consiste em um método de ensino que visa proporcionar
aos alunos e professores o contato direto com determinada realidade.
Considerando a especificidade desse método, o presente trabalho busca refletir
sobre o Estudo do Meio como possibilidade metodológica no ensino de
Geografia.

Ensino de Geografia e Estudo do Meio

O Estudo do Meio apresenta-se como importante ferramenta para o ensino de
Geografia na Educação Básica. Segundo Lopes e Pontuschka (2009, p. 174), tal
atividade pedagógica se concretiza pela imersão orientada na complexidade de
determinado espaço geográfico, do estabelecimento de um diálogo inteligente
com o mundo, com o intuito não apenas de verificar, mas também produzir
novos conhecimentos. Trata-se de um método que possibilita ao aluno e ao
professor melhor compreensão da totalidade do espaço geográfico, cuja
complexidade e dinamicidade dificilmente poderão ser apreendidas no
ambiente restrito da sala de aula.

Atualmente, não é difícil encontrar escolas e professores que adotam esse

método em suas práticas de ensino. Todavia, muitas vezes os profissionais
tratam como Estudo do Meio uma visitação ou uma saída de sala de aula para
passeio. Embora tais atividades possuam em si valores lúdicos e pedagógicos,
confundi-las com Estudo do Meio esvazia o real significado do método,
podendo constituir-se em empecilho ao aprofundamento do tema e à
ampliação de seu potencial na elaboração do currículo escolar (Lopes;
Pontuschka, 2009).

Não é incorreto dizer que qualquer lugar é propício para a realização dessa
atividade no âmbito do ensino de Geografia. Conforme Pontuschka (2004, p.
260),

o meio é uma Geografia viva. A escola, o córrego próximo, a população de um

bairro, o distrito industrial, um parque, uma reserva florestal, um shopping, um
hipermercado, a chácara vizinha são elementos integrantes de um espaço que
podem ser pontos de partida para uma reflexão. (...) Em qualquer lugar
escolhido para realizar um Estudo do Meio há o que ver, há o que refletir em
Geografia, pois não existem lugares privilegiados, não há lugares pobres.

No entanto, o Estudo do Meio vai muito além de uma simples observação e

descrição do espaço. Para apreender o espaço em suas múltiplas dimensões,
assim como a sua historicidade, as relações que determinado espaço mantém
com outros e as problemáticas vividas por aquela população estudada, é
necessário saber “ver”, saber “dialogar” com a paisagem, detectar os problemas
existentes na vida de seus moradores, estabelecer relações entre os fatos
verificados e o cotidiano do aluno (Pontuschka, 2004).

Macedo, Neto e Silva (2015) também advertem que a realização de um estudo

do meio não se limita à descrição do ambiente. Para esses autores, deve-se ir
além, no sentido de treinar o olhar sobre esse ambiente, detectar as
potencialidades, estabelecer critérios, analisar a paisagem e relacioná-la com o
cotidiano dos alunos, assim como buscar a valorização do entorno escolar e
propor soluções para os problemas identificados. Fernandes (2013) assevera
que um estudo do meio prevê um trabalho de investigação apurado, cuidadoso,
com muitas leituras prévias, com levantamento de questões e preparação de
uma atitude investigativa durante toda a atividade.

Considerando a especificidade desse método de ensino, Pontuschka, Paganelli e

Cacete (2007) apresentam alguns momentos e ações considerados necessários
a um projeto de Estudo do Meio:

1. O encontro dos sujeitos sociais: é o momento de mobilização da escola,

quando há uma proposta dos sujeitos sociais de efetuar o trabalho
considerando o contexto no qual estão inseridos. A partir de um trabalho
coletivo entre professores e alunos, é definido o objeto principal da
pesquisa; daí parte-se para o planejamento das ações.
2. Visita preliminar e a opção pelo percurso: é o momento uma preparação
prévia, com a definição dos instrumentos e das tarefas que serão
desenvolvidas, além de observar fatores como escolha do percurso,
tempo provável a ser percorrido e tipo de transporte necessário.
3. O planejamento: em sala de aula são discutidas as razões pelas quais se
escolheu o roteiro e dá-se início ao planejamento do trabalho de campo,
começando pelos objetivos do estudo do meio, entre os quais o
levantamento dos sujeitos sociais a ser contatados para as entrevistas; as
observações a ser feitas; a emersão de conteúdos curriculares
disciplinares e interdisciplinares a ser contemplados na programação; a
criação de recursos didáticos baseados nos registros; e a divulgação dos
processos e do resultado.
4. Elaboração do caderno de campo: a capa, o roteiro da pesquisa de campo,
textos de apoio e roteiro de entrevistas são elementos essenciais a ser
considerados.
5. A pesquisa de campo reveladora da vida: é o momento do diálogo com o
espaço, com a história, com as pessoas, com os colegas e seus saberes e
com tantos outros elementos enriquecedores. Nesse momento, é
essencial lançar mão de observações sistemáticas, desenhos, fotografias
e entrevistas.
6. Retorno à sala de aula: com base no trabalho de campo, inicia-se um
cuidadoso processo de avaliação e sistematização de todo o material
 obtido e registrado. Mediante a coletivização da fala dos entrevistados e
com a exposição das anotações, desenhos e fotografias, os nexos vão
sendo feitos e a realidade espacial vai-se revelando. Essa é a hora de dar
visibilidade aos resultados. As opções vão desde a confecção de um
ensaio fotográfico ou um vídeo até a criação de um jornal ou um site.

Diversos estudos têm demonstrado que o método do Estudo do Meio propicia

inúmeras contribuições ao processo de ensino e aprendizagem, em especial no
que diz respeito à Educação Geográfica.

Em primeiro lugar, a inserção do Estudo do Meio como método de ensino

relaciona-se à adoção de uma postura autônoma das escolas na definição do
currículo que adotam. Lopes e Pontuschka (2009, p. 174) ressaltam que essa
prática pedagógica encontra plena expressão no interior de uma teoria
curricular aberta na qual o trabalho educativo das escolas não seja regulado
externamente por um sistema de avaliação homogeneizante. Ao contrário,
condiz com uma postura autônoma das unidades de ensino e de seus docentes
na construção do currículo escolar,

distanciando-se, dessa forma, de uma concepção de educação tecnicista,

baseada na racionalidade técnica, em que os “produtos do ensino” são
definidos a priori, ou seja, exteriormente aos interesses de seus beneficiários;
esse método de ensino preconiza e corrobora a construção de um projeto
educativo que pressupõe autonomia relativa dos professores e, de maneira
geral, das escolas no processo de construção de seu currículo. Propicia também,
ao integrar os professores em uma dinâmica de valorização intelectual de seu
trabalho, o desenvolvimento de uma nova profissionalidade docente, na qual
são eles próprios parte importante no complexo processo de concepção e
implementação dos currículos escolares (Lopes; Pontuschka, 2009, p. 174).

É a perspectiva homogeneizante do currículo que coloca os professores como

simples reprodutores de conhecimentos e métodos de ensino produzidos por
peritos ou especialistas. O Estudo do Meio condiz, na verdade, com a adoção de
uma postura profissional que considera o contexto socioespacial em que se
desenvolve seu trabalho educativo e da análise das reais necessidades dos
alunos e da comunidade escolar como um todo. Segundo Pontuschka, Paganelli
e Cacete (2007), a decisão do professor de trabalhar com esse método explicita,
antes de tudo, a busca pela criação de um próprio currículo que estabeleça
vínculos com a vida do seu aluno e com a sua própria, como cidadão e como
profissional.

Para Bueno (2009), ao trabalhar com o Estudo do Meio, a escola e o professor

possibilitam ao estudante a oportunidade de conhecer lugares até então
desconhecidos, podendo permitir que ele entenda que os lugares possuem
características próprias que lhes dão significado e forma. Do mesmo modo,
pode compreender que determinado lugar constitui-se a partir de fatores
inerentes a escalas distantes, sejam elas regionais, nacionais ou até mesmo
globais. Além disso, pode entender aquele meio como resultado das obras dos
homens no espaço e no tempo, reconhecendo a si mesmo como sujeito que
atua na construção do espaço geográfico.

A autora afirma ainda que, ao propor essa atividade pedagógica, o professor

entende que o aluno não deve ser um sujeito passivo no processo de ensino e
aprendizagem, não se limitando a adquirir conhecimentos teóricos sem sequer
compreendê-los no todo. Ela acredita que o método atua como um fio
condutor na construção de conhecimentos, por meio do qual o aluno trabalha
extraindo hipóteses e criando sua própria estrutura mental.

Nesse mesmo sentido, Morigi, Nhepchin e Bovo (2014) consideram que o

Estudo do Meio permite desenvolver um trabalho estimulante, pelo qual o
contato direto com as estruturas arquitetônicas, objetos e pessoas dinamiza o
estudo, instiga a curiosidade e desenvolve a percepção e a realização de
questionamentos sobre o objeto.

Acrescenta-se ainda que, com base em entrevistas e relatos, os alunos poderão

ter contato com saberes acumulados por grupos sociais diversos na perspectiva
de ampliação do olhar e da gama de visões e interpretações da realidade,
produzindo conhecimentos que certamente não estão presentes nos livros
didáticos (Fernandes, 2013).

Lopes e Pontuschka (2009) ressaltam que esse método pode proporcionar aos
seus atores o desenvolvimento de um olhar crítico e investigativo sobre a
aparente naturalidade do viver social. Seja no lugar em que o aluno mora, seja
em lugar distante, o contato com uma paisagem pode suscitar interrogações
que, com o suporte do professor, ajudarão a revelar e mostrar o que existe por
trás do que se vê ou do que se ouve (Pontuschka; Paganelli; Cacete, 2007).

Muito mais do que compreender e explicar o meio, o método pode possibilitar

o desenvolvimento de capacidades consistentes para o aluno atuar sobre o
meio de modo consciente e criativo. Trata-se, segundo Fernandes (2011), de
transpor um conteúdo estático para a dinamicidade da vida.

Considerações finais
A Geografia possui fundamental importância na Educação Básica, pois
possibilita aos discentes uma compreensão mais aprofundada sobre o mundo e
a formação de uma consciência transformadora da realidade. Todavia, as
práticas de ensino nem sempre são condizentes com o papel da disciplina no
âmbito escolar, haja vista a permanência de práticas que pouco contribuem
para uma aprendizagem significativa.

A discussão aqui realizada permite considerar que o método de Estudo do Meio

apresenta grandes contribuições ao ensino da disciplina, pois, devido à sua
especificidade, possibilita contato direto com os conteúdos trabalhados em sala
de aula, permitindo ao aluno melhor entendimento da complexidade do espaço
geográfico.

Considerando as limitações estruturais das escolas brasileiras, o Estudo do Meio

apresenta-se como excelente alternativa metodológica, pois é um método
passível de ser desenvolvido em qualquer realidade: urbana ou rural, em bairro
central ou periférico. Todavia, importa ressaltar que o Estudo do Meio não se
limita a um simples passeio. Sua realização é condicionada a um bom
planejamento, com leituras prévias, levantamento de questões e preparação de
uma atitude investigativa durante toda a atividade.

Ao trabalhar com esse método, o professor abandona a postura de ser mero

repassador de conteúdos e torna-se um mediador no processo de construção
do conhecimento. O aluno, ao se envolver em aprendizagens que partem do
vivido e do conhecimento estruturado pessoalmente, desenvolve uma
aprendizagem realmente significativa, pois, diferentemente do que ocorre
quando usa o livro didático, o estudante estará em contato direto com o objeto
de estudo e poderá perceber que há um sentido naquilo que está estudando.
Poderá, assim, compreender que a Geografia não se limita a aos espaços
longínquos e inalcançáveis, mas que o conhecimento geográfico pode ser
construído e aplicado em qualquer lugar.

Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998a.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: História. Brasília: MEC/SEF, 1998b.

BUENO, M. A. A importância do Estudo do Meio na prática de ensino em

Geografia física. Boletim Goiano de Geografia, v. 29, nº 2, p. 185-198, jul./dez,
2009.

CALLAI, H. C. A Geografia e a escola: muda a Geografia? Muda o ensino? Terra

Livre, São Paulo, nº 16, p. 133-152, 2001.
CAVALCANTI, L. S. Elementos de uma proposta de ensino de Geografia no
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Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.

Quais sao as caracteristicas da moral?

Primeiramente vamos entender o que é moral: refere-se ao que é certo e errado, o que pode
ou não ser feito; tudo isso dentro de uma determinada sociedade e cultura.

Características da moral:

• Valores
• Normas

• Definição de certo ou errado

• Definição do que é proibido e permitido

A moral e sua conduta são muito relevantes se tratando da vida em sociedade, pois permitem
um relacionamento saudável e até mesmo solidário.

Seguindo a moral, todos agem para o bem de um todo e não apenas em benefício próprio.

Bons estudos!

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hyewonnn12

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Resposta:

Três características da moral são a responsabilidade, intenção e consciência.

Explicação:

Confirmado no livro Bernouli de Filosofia!

1. Consciência: Toda altitude tomada só pode ser moral se i sujeito da ação reconhece o que
está fazendo.

2. Intenção: Toda altitude tomada só pode ser considerada moral se ela tiver sido feita
intencionalmente.

3. Responsabilidade: Toda altitude tomada só pode ser moral se for compromissada com a
comunidade em que vivemos.

tchau e de nada :")