Novo Modulooo

Educação
das Relações
Étnico-Raciais
Unidade I
Diversidade cultural e étnico-racial
Diretor Executivo
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Gerente Editorial
CRISTIANE SILVEIRA CESAR DE OLIVEIRA
Projeto Gráfico
TIAGO DA ROCHA
Autoria
GLÓRIA FREITAS
AUTORIA
Glória Freitas
Olá. Meu nome é Glória Freitas. Sou graduada em Pedagogia, com
mestrado e doutorado na área de educação, com diversas experiências
técnico-profissionais, na área de Educação, desde 1984, percorrendo
inicialmente pela Educação Básica (na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental I) em Escolas, posteriormente lecionando em formações
docentes em Organizações Governamentais e Não Governamentais
(ONG’s e OSCIPs), e a partir de 1990, lecionando os fundamentos e
metodologias de ensino, na Formação Docente Inicial e Pós-Graduação,
no Ensino Superior, em Universidades Públicas e Particulares, em São
Paulo, Paraná, Ceará, Rondônia e Maranhão. Sou apaixonada pelo que faço
e adoro transmitir minha experiência de vida àqueles que estão iniciando
em suas profissões. Por isso fui convidada pela Editora Telesapiens a
integrar seu elenco de autores independentes. Estou muito feliz em poder
ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho. Conte comigo!
ICONOGRÁFICOS
Olá. Esses ícones irão aparecer em sua trilha de aprendizagem toda vez
que:
OBJETIVO: DEFINIÇÃO:
para o início do houver necessidade
desenvolvimento de apresentar um
de uma nova novo conceito;
competência;
NOTA: IMPORTANTE:
quando necessárias as observações
observações ou escritas tiveram que
complementações ser priorizadas para
para o seu você;
conhecimento;
EXPLICANDO VOCÊ SABIA?
MELHOR: curiosidades e
algo precisa ser indagações lúdicas
melhor explicado ou sobre o tema em
detalhado; estudo, se forem
necessárias;
SAIBA MAIS: REFLITA:
textos, referências se houver a
bibliográficas necessidade de
e links para chamar a atenção
aprofundamento do sobre algo a ser
seu conhecimento; refletido ou discutido;
ACESSE: RESUMINDO:
se for preciso acessar quando for preciso
um ou mais sites fazer um resumo
para fazer download, acumulativo das
assistir vídeos, ler últimas abordagens;
textos, ouvir podcast;
ATIVIDADES: TESTANDO:
quando alguma quando uma
atividade de competência for
autoaprendizagem concluída e questões
for aplicada; forem explicadas;
SUMÁRIO
Explicando a diversidade cultural como característica da nossa
formação humana e nacional................................................................. 10
Explicando a Diversidade Cultural como Característica da nossa
Formação Humana e Nacional: Conceito de Diversidade Cultural.............10
Explicando a Diversidade Cultural como Característica da nossa

Formação Humana e Nacional e a presença dela na escola.......................... 18
Reconhecendo o Discurso Pedagógico da Diversidade.............. 25

Entendendo a introdução a Educação Étnico-Racial...................36
Entendendo a introdução a Educação Étnico-Racial: Conceitos de Etnia
e Raça...................................................................................................................................................... 36
Entendendo a introdução a Educação Étnico-Racial na Realidade

Brasileira.................................................................................................................................................37
Analisando os Fundamentos Legais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais............................................................................ 42
Educação das Relações Étnico-Raciais 7
01
UNIDADE
8 Educação das Relações Étnico-Raciais
INTRODUÇÃO
Olá! Você estudará nesta unidade acerca da diversidade cultural
como característica da nossa formação humana e nacional e o discurso
pedagógico da diversidade, especialmente no ambiente escolar.
Além disso, veremos sobre a educação a partir dos conceitos de

etnia e raça, sobretudo na realidade brasileira. E ainda, analisaremos os
fundamentos legais da educação das relações étnico-raciais.
Preparado(a)? Ao longo deste estudo você vai mergulhar neste

universo!
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 1. Nosso objetivo é auxiliar
você no desenvolvimento das seguintes competências profissionais até o
término desta etapa de estudos:
1. Entender a diversidade cultural como característica da nossa

formação humana e nacional;
2. Reconhecer o discurso pedagógico da diversidade;.
3. Compreender os conceitos básicos da educação étnico-racial;e
4. Analisar os fundamentos legais para a educação das relações

étnico-raciais.
Então? Preparado para uma viagem sem volta rumo ao

conhecimento? Ao trabalho!
Explicando a diversidade cultural como

característica da nossa formação humana
e nacional
Ao término deste capítulo você será capaz de reconhecer a
diversidade cultural como característica da nossa formação humana
e nacional e o Discurso Pedagógico da Diversidade, o conceito de
Diversidade Cultural e a presença da Diversidade Cultural na escola.
Conseguirá explicar a Diversidade Cultural como Característica da nossa
Formação Humana e Nacional. Será capaz de reconhecer o Discurso
Pedagógico da Diversidade e entender a introdução a Educação Étnico-
Racial. Por fim, será capaz de analisar os Fundamentos Legais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais. Isto será fundamental para o
exercício de sua profissão. Isto será fundamental para a sua compreensão
sobre a Diversidade Cultural como Característica da nossa Formação
Humana e Nacional e o Discurso Pedagógico da Diversidade. E então?
Motivado para desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
Explicando a Diversidade Cultural

como Característica da nossa Formação
Humana e Nacional: Conceito de
Diversidade Cultural
Vamos começar explicando a Diversidade Cultural como
Característica da nossa Formação Humana e Nacional, e isso requer a
busca do conceito de Diversidade Cultural para conseguirmos melhor
explicá-la. Você já conhece a expressão Diversidade Cultural? Em algum
momento de sua formação estudantil já leu ou ouviu que a Diversidade
Cultural seria algo relevante na nossa formação humana e na formação
do Povo Brasileiro? Já ouviu alguém falando sobre a importância de
os futuros educadores reconhecerem as diversidades culturais que
aparecem dentro de sala de aula? E ouviu professores falando sobre isso?
Estas e outras indagações levam a uma questão inicial e que

precisará ser respondida: afinal, qual é o significado de Diversidade
Cultural? Diversidade pode significar variedade, diferença e multiplicidade.

A diferença é qualidade do que é diferente; o que distingue uma coisa de
outra, a falta de igualdade ou de semelhança (ABRAMOVICH, 2006, p12).
Diversidade Cultural remete ao termo cultura. Cultura está

relacionada a todo aquele complexo que inclui o conhecimento, a arte,
as crenças, a lei, a moral, os costumes e todos os hábitos e aptidões
adquiridos pelo ser humano não somente em família, como também
por fazer parte de uma sociedade da qual é membro.Em 1871, cultura
foi definida por Edward Burnett Tylor, na sua obra “Acultura primitiva”, é
todo o complexo de conhecimentos, artes, moral, crenças, costumes, leis,
costumes, capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem, como membro
e dentro da sociedade (TYLOR, 1871).
Entendemos que cultura não pode ser pensada de forma singular.

O mais certo é dizer culturas, sempre no plural, lembrando que são
mutantes, ou seja, mudam os valores, leis, práticas. São múltiplas as
crenças e variadas às práticas. Como são diversificadas as instituições,
dentre das diferentes formações sociais! Na realidade, é verdadeiro
afirmar que dentro de uma sociedade, como a brasileira, por exemplo,
caracterizada por ser, como qualquer outra, temporal e histórica, que
aconteçam muitas transformações culturais (CHAUÍ, 1995).
Claro que os futuros professores necessitarão de reflexões sobre

a definição de cultura. Ou seriam definições? O que é inegável é que
você pertence a uma cultura local, situada em uma determinada região
do Brasil, e na região em que você vive existem distintos grupos sociais.
Existem no Brasil minorias étnicas como os Povos Indígenas ou Povos
Originários do Brasil. E existe uma cultura universal e que é patrimônio da
humanidade.
A cultura é um processo de humanização que imprime significados

da vida social. Em sociedades plurais, como a sociedade brasileira,
convivem diferentes matrizes culturais, diferentes idiomas culturais. Cada
uma das culturas consigna uma visão de mundo, um quadro próprio de
referência, seus próprios modos de pensar, de conhecer, de sentir, de
fazer, de ser. Assim é comum que cada cultura desenvolva seus próprios
sistemas de classificação, capaz de organizar o real, em conformidade
com a sua própria lógica simbólica. Sendo assim as distintas culturas

carregam suas dessemelhanças. Não são mesmo iguais, são diversas, são
diferentes. Pensando na nossa realidade brasileira, a nossa diversidade
cultural é resultante da sociedade plural que somos de norte ao sul desse
imenso país.
Fonte: Freepik
Como querer afirmar que somos sujeitos submetidos a uma cultura

única e indivisível, chamada Cultura Nacional Brasileira? Como somos
pertencentes a esta sociedade plural, decorrente disso surge esta
vastidão de diversidades culturais, neste país chamado Brasil. O que não
quer dizer que tudo é pacífico, integrado e ocorra em uma perfeita união
entre tantas diversidades culturais. Algo impede uma maior comunicação
entre nossas diversidades culturais.
Diante disso, o que dificulta e impede é o fato de estarmos

imersos na ideia etnocêntrica de que algumas diversidades culturais
são superiores ou melhores que outras. O que impede que sejamos
capazes de reconhecer e respeitar as alteridades, aquilo que o outro é
e representa diferente de si. E isso causa exclusões ou desrespeitos às
outras diversidades culturais. Ou seja:
Embora se intercomuniquem, essa comunicabilidade é

regida pelo ordenamento social de natureza etnocêntrica
que estrutura as relações de alteridade em nossa
sociedade. Os mecanismos de integração, assimilação,
disjunção e troca, na medida em que orientados
etnocentricamente, configuram uma dinâmica assimétrica,
excludente. (BANDEIRA, 2003, p. 143)
Diversidade cultural pode ser conceituada como a representação,

dentro de um sistema social, de pessoas afiliadas aos grupos distintamente
diferentes, do ponto de vista de significado cultural (HANASHIRO;
CARVALHO, 2005). Trazendo a luz à discussão das diversificadas
expressões culturais, entre diferentes grupos, majoritários ou minoritários.
Outra forma de conceituar Diversidade Cultural, levando em conta a ideia
de Identidade Cultural (o que se relaciona com as certezas que temos de
pertencimento a uma determinada cultura), é afirmar que se trata de um
conjunto imenso de pessoas, que não partilham das mesmas identidades
grupais, suas identidades enquanto pertencentes a grupos são distintas e
bem delimitadas, mesmo que vivam no mesmo sistema social.
O autor completa que, a diversidade cultural englobaria os mais

diversos grupamentos humanos, percorrendo um caminho que passa
por raça e por gênero, dando conta de abarcar a idade, história pessoal
e corporativa, formação educacional, função e personalidade. Inclui,
também, estilo de vida, preferência sexual, origem geográfica.
Além disso, existem conceituações que diferenciam dimensões

primárias, definidas como diferenças humanas imutáveis, tais como idade,
etnia, gênero, raça, orientação sexual e habilidades físicas; e diferenças
secundárias mutáveis: como formação educacional, localização
geográfica e experiência de trabalho.
Nas nossas ações sociais e culturais demonstramos que cada

um de nós passa por um processo de produção da identidade e de
diferença. E isso nos diferencia uns dos outros. E que precisam ser
respeitados socialmente e no âmbito das instituições que frequentamos,
principalmente na escola. Os que trabalham na escola devem ir além da
tolerância, do respeito às diferenças, com relação a identidade e diferença
de cada aluno, e isso começa por procurar entender como são produzidas
as identidades culturais.
A diversidade biológica pode ser um produto da natureza;
o mesmo não se pode dizer da diversidade cultural. A
diversidade cultural não é, nunca, um ponto de origem: ela
é, em vez disso, o ponto final de um processo conduzido
por operações de diferenciação. Uma política pedagógica
e curricular da identidade e da diferença tem a obrigação
de ir além das benevolentes declarações de boa vontade
para com a diferença. Ela tem que colocar no seu centro
uma teoria que permita não simplesmente reconhecer e
celebrar a diferença e a identidade, mas questioná-las.
(SILVA,2000, p.100)
É interessante começar a busca pelos significados da expressão

Diversidade Cultural, destacando o cuidado e diferenciando-a do
senso comum, daquilo que costumamos ouvir e de opiniões pessoais.
Diversidade Cultural não é fazer a defesa de que o nosso país, o Brasil,
é pluriétnico (formado por muitas etnias diferentes, tanto autóctones
(nativas) ou que vieram de outros continentes como o africano, europeu
e asiático, e é pluricultural (diferentes culturas estão presentes na nossa
realidade).
Não devemos confundir diversidade cultural com uma política

universalista, de maneira a contemplar o todo, todas as formas culturais,
todas as culturas, como se pudessem ser dialogadas, trocadas
(ABRAMOVICH; RODRIGUES; CRUZ, 2011, p. 94). Passando uma impressão
errônea que a diversidade cultural seria o campo esvaziado da diferença,
ou seja, a diversidade cultural acaba por abolir diferenças profundas e
intensas das pessoas e de seus grupos sociais de pertencimento. Isso não
é verdade!
A diversidade Cultural precisa ser diferenciada das explicações que

aniquilem as desigualdades. Já que as desigualdades são reais e expressas
em muitos modos, inclusive pelas manifestações culturais de distintos grupos
sociais.
Há desigualdades irreconciliáveis, seja de poder, seja
das classes sociais, mas isto é obscurecido. Portanto, há
muitas maneiras de esvaziar aquilo que são diferenças
que é o contrário da construção identitária, pois cabe às
diferenças: borrá-las. Em relação à diversidade supõe-se

que a troca se realiza entre homens livres e iguais, o que
sabemos não existe.(ABRAMOVICH; RODRIGUES; CRUZ,
2011, p. 94)
O instigante tema diversidade cultural convoca a um posicionamento

crítico e político, solicitando um novo olhar. E é mais ampliado que consiga
abarcar os seus múltiplos recortes. Diante de uma realidade cultural e
racialmente miscigenada, como é o caso da sociedade brasileira, essa
tarefa torna-se ainda mais desafiadora.
Ao falar em diversidade cultural, entram em cena partes

consideráveis da população brasileira: negros, índios, mulheres,
homossexuais e pessoas com deficiência, ganham visibilidades às lutas
que estes grupos travaram, ao longo da história do Brasil, batalhas para
garantir às suas diversidades e o clamor por políticas públicas que sejam
capazes de atender os seus anseios.
É interessante ressaltar que alguns sujeitos e grupos vão à luta para

garantir suas visibilidades e em busca de políticas públicas afirmativas,
como os Povos Indígenas Brasileiros e os Afrodescendentes. É perceptível
que:
[...] imigração, gênero, sexualidade, raça, etnia, religião e
língua são os principais fatores que desencadearam um
processo de mobilização e discussão sobre a diversidade,
sendo que em vários contextos esses fatores estão
inter-relacionados ou interseccionados. (ABRAMOVICH;
RODRIGUES; CRUZ, 2011, p. 87)
É possível entender diversidade cultural como sendo as diferenças

construídas culturalmente, tornando-se, então, empiricamente
observáveis; e ainda podemos entender como diversidade cultural
as diferenças também construídas ao longo do processo histórico,
nas relações sociais e nas relações de poder. Muitas vezes, os grupos
humanos tornam o outro diferente para fazê-lo inimigo, para dominá-lo.
Gomes (2003) fala que, tratar da diversidade cultural vai além de

reconhecer o outro, saber da existência dele com e na sua diferença.
Constituem pensar a relação entre o Eu e o Outro. Eis o encantamento em
discutir sobre a diversidade. Ao considerarmos o outro, o diferente, não
deixamos de focar a atenção sobre o nosso grupo, a nossa história, o nosso

povo. Ou seja, falamos o tempo inteiro em semelhanças e diferenças.
Diversidade cultural vai além do ato de analisar um comportamento

individual. E ainda exige uma discussão política, em razão de a diversidade
cultural tratar das relações estabelecidas entre os grupos humanos, e
por isso mesmo não está fora das relações de poder. Ela diz respeito aos
padrões e aos valores que regulam essas relações (GOMES, 2003, p. 72).
Ao relacionar a discussão da diversidade cultural inseridas nas

atividades escolares é necessário impedir que ele seja pensado como
um tema transversal. Muito mais do que um tema ou um conteúdo a ser
incluído no currículo, a diversidade cultural é um componente do humano.
Ela é constituinte da nossa formação humana. Somos sujeitos sociais,
históricos, culturais e, por isso, mesmo diferentes (GOMES, 2003, p. 73).
Quando a educação se volta para a garantia da diversidade cultural,

realiza um direito das crianças. E, ainda, faz das diferenças um trunfo,
explorá-las na sua riqueza, possibilitar a troca, proceder como grupo,
entender que o acontecer humano é feito de avanços e limites. O que
significa abrir conexões entre tantos elementos distintos da vasta cultura
brasileira. Em uma busca intensa pelo novo e capaz de incentivar as
vidas dos educandos, devendo levar os educadores a buscar a adoção
de práticas pedagógicas, sociais e políticas em que as diferenças sejam
entendidas como parte de nossa vivência e não como algo exótico e nem
como desvio ou desvantagem.
A diversidade é uma mistura de pessoas, detentoras de
identidades distintas, mas interagindo em um só sistema
social. Nesses sistemas, coexistem grupos de maioria
e de minoria. Os grupos de maioria são os grupos cujos
membros historicamente obtiveram vantagens em termos
de recursos econômicos e de poder em relação aos outros.
Ao falar diversidade cultural aparece à necessidade de saber o que

queremos dizer com a palavra Diversidade e com a palavra Cultura, e,
posteriormente será possível chegar a um significado para a expressão
Diversidade Cultural.
A diversidade cultural é a riqueza da humanidade. Para
cumprir sua tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos
alunos que existem outras culturas além da sua. Por isso,

a escola tem que ser local, como ponto de partida, mas
tem que ser internacional e intercultural, como ponto de
chegada. Autonomia da escola não significa isolamento,
fechamento numa cultura particular. Escola autônoma
significa escola curiosa, ousada, buscando dialogar com
todas as culturas e concepções de mundo. Pluralismo
não significa ecletismo, um conjunto amorfo de retalhos
culturais. Significa sobretudo diálogo com todas as
culturas, a partir de uma cultura que se abre as demais.
(GADOTTI, 1992, p. 23)
SAIBA MAIS:
Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso

à seguinte fonte de consulta e aprofundamento: Artigo:
Educação para a Diversidade: uma prática a ser construída
na Educação Básica (Silva, 2007), acessível aqui.
Figura 2: Cerimônia de encerramento da nona edição dos Jogos dos Povos Indígenas
(Olinda PE)
Fonte: Wikimedia Commons

Explicando a Diversidade Cultural

como Característica da nossa Formação
Humana e Nacional e a presença dela na
escola.
Você já é capaz de explicar a diversidade cultural como característica
da nossa formação humana e nacional e conceituar diversidade cultural?
Agora, você vai será desafiado a conseguir explicar a diversidade cultural
como característica da nossa formação humana e nacional, e refletir sobre
a presença dela na escola.
As reflexões e publicações sobre temas como diversidade cultural,

na sua relação com as minorias, impôs como um tema proeminente, em
países da América do Norte –Canadá e Estados Unidos. Desde a década
de 60, os movimentos políticos a favor da integração racial levaram à
promulgação de leis visando à igualdade de oportunidades de educação
e ao emprego para todos (FLEURY, 2000, p.19).
Zelosos dos seus importantes papéis, os educadores deverão agir

para integrar as diversidades culturais que coexistam dentro da escola e
da sala de aula, instaurando um respeito as alteridades, aos outros e aos
alunos.
Levando em consideração os discursos simbólicos que
consigam justificar as relações de alteridade, o formato e a
maneira como esses discursos se reproduzem ou de como
enfatizam determinados fragmentos temáticos, oportunos
em dada situação, momento ou contexto particular,
sempre transformando a diferença em desigualdade
(BANDEIRA, 2003, p. 143)
Estar em uma escola, aprendendo ou lecionando, representa

momentos significativos para ter contato e adquirir elementos importantes
da cultura universal. Bem como é uma oportunidade de aprender a lidar
com as diferenças locais, regionais, de cada grupo social, raciais, de
gênero e convivendo com as minorias étnicas.
A diversidade étnico-cultural nos mostra que os sujeitos
sociais, sendo históricos, são, também, culturais. Essa
constatação indica que é necessário repensar, rompendo
com as práticas seletivas, fragmentadas, corporativistas,

sexistas e racistas. (GOMES e GONÇALVES e SILVA, 2006,
p. 25)
Dentro desta perspectiva, cabe ao educador, ao deparar-se com

as diversas manifestações culturais populares ou culturas da cidadania,
agir respeitando-as e dando-lhes vozes, dentro da escola. Cultura popular
seria, na perspectiva de Paulo Freire, tomada de consciência da realidade
nacional, para produzir transformações e criar formas de relações sociais
e políticas; significa consciência de direitos, possibilidade de criar novos
direitos e capacidade de defendê-los contra o autoritarismo, a violência
(simbólica ou não) e o arbítrio.
Interessará, certamente, a cada futuro educador, usar seu tempo

na universidade, para preparar e consolidar, um modo adequado e
consistente para o exercício do magistério, focado na realidade de que
os alunos trazem múltiplas expressões de distintas culturas, implicando
a necessidade de a educação ser multicultural, pluralista (não são
homogêneos mesmos os alunos, como não somos homogêneos os
brasileiros). E, as futuras ações didáticas deverão ser focadas no respeito
à cultura de cada aluno, portanto, democrática. Cada educador deverá
estar disposto a instaurar a equidade e o respeito mútuo, superando
preconceitos de toda espécie, principalmente os preconceitos de raça e
de pobreza.
O que significa que o professor deverá ter respeito aos direitos dos
alunos e que ninguém poderá deixar de matriculado e de permanecer
na escola por qualquer tipo de preconceito. Neste sentido, os estudantes
universitários que estão almejando os exercícios do magistério deverão
aprender sobre a importância da renovação dos conteúdos culturais
escolares, fazendo dialogar com a educação regular (aquela que acontece
nas salas de aula), com os conteúdos aprendidos no âmbito da educação
não-formal, firmando compromissos com uma educação para a equidade.
to teach is to touch a life for ever

Fonte: Freepik
Isso acontece quando se leva a sério a diferença cultural. O respeito

aos direitos humanos é fator para a democracia e, justamente, democracia
e direitos humanos não se constituíram, a não ser muito recentemente e
com exceções, em conteúdos nodais da escola brasileira.
É preciso experimentar uma educação multicultural, focada no que

é universal e ao mesmo tempo é específico de um povo. Toda escola
deve abrir os horizontes de seus alunos para a compreensão de outras
culturas, de outras linguagens e modos de pensar, num mundo cada
vez mais próximo, procurando construir uma sociedade pluralista e
interdependente.
As crianças chegam às escolas e carregam suas condições sociais

próprias e relacionadas aos grupos sociais que pertencem. É necessário
perceber que elas não são apenas portadoras de especialidades
biopsicológicas. Os educadores precisam entender que a infância é uma
construção social. Infância é distinta de imaturidade biológica, não é
natural nem universal e aparece como componente estrutural de muitas

sociedades (ROCHA; COSTA, 2014, p.85).
Por isso, é importante verificar as relações sociais em que as

crianças estão inseridas, ao mesmo tempo em que devem ser vistas
como participantes do mundo social e produtores de culturas diversas.
Devem ser vistas como ativas na construção e determinação das suas
próprias vidas, das vidas dos que cercam e das sociedades onde vivem.
Crianças não são sujeitos passivos das estruturas.
As crianças interagem com muitos subgrupos etários e não ficam

estáticos nas suas capacidades de ação, de expressar sentimentos e
pensamentos, de movimentar-se com autonomia. É importante lembrar que
as crianças são constituídas como seres sociais, e assim sendo disseminam-
se pelos diversos modos de estratificação social: a classe social, a etnia a que
pertencem, a raça, o gênero, a região do globo onde vivem. Os diferentes
espaços estruturais diferenciam profundamente as crianças. (SARMENTO,
2005, p. 370)
Vamos a um exemplo prático, ao comparar um menino europeu, na

faixa etária entre 6 e 12 anos, pertencente a etnia dominante europeia e de
raça branca, com família submetida as condições econômicas favoráveis
e possuindo maiores possibilidades de viver com saúde, que tem acesso
e permanência escolar garantidos, com seus direitos de brincar, ser
alimentado suficientemente, portar boas roupas, ter brinquedos, viver
em uma boa casa e ter horas de lazer favorecidas, em comparação com
uma menina da América do Sul, na Índia ou África, vinda das classes
populares e mais empobrecidas sul-americanas, indianas ou africanas, é
imprescindível entender que a diversidade social e cultural distingue este
menino europeu destas meninas que vivem em condições econômicas
precárias, em seus distintos continentes. Isso significa que são bastante
menores, neste caso, as possibilidades de estudar, brincar e aceder a
bens de consumo, e muito maiores as possibilidades de estar doente e
de ter sobre os ombros as responsabilidades e os encargos domésticos.
As crianças demandam tratamentos que levem em conta a

diversidade que as tornam os sujeitos que são. Não é justo que o
educador, na sala de aula, as veja parcialmente. É imperativo que os
professores façam distinções efetivas, conceituais, semânticas (processos

de referenciação e significação próprias das crianças sobre a infância e
suas diversidades culturais, sintáticas (relativas às regras de articulação
entre os elementos simbólicos) e morfológicas (referentes a especificação
das formas que adotam os elementos característicos das culturas da
infância).
Desta forma, cabe ao professor entender que a criança enquanto

um sujeito concreto que integra essa categoria geracional e que, na sua
existência, para além da pertença a um grupo etário próprio, é sempre
um ator social que pertence a uma classe social, a um gênero etc. Assim,
cada criança deverá ser tratada como um sujeito que vive mergulhado
à sua própria diversidade cultural, e que poderá até coincidir em
alguns elementos com as culturas de seus professores, mas difere em
muitos pontos e precisará ser respeitada no seu direito a sua específica
diversidade cultural.
Junto com seus pares, com as crianças que compartilham o seu

cotidiano, a escola deverá não coibir a apropriação, reinvenção e a
reprodução que elas produzem juntas, colaborando para conseguir
lidar com experiências contraproducentes, ao mesmo tempo em que se
estabelecem fronteiras de inclusão e exclusão (de gênero, de subgrupos
etários, de status), que estão fortemente implicados nos processos de
identificação social. Caberá aos que planejam as rotinas educativas:
[...] construir novos espaços educativos que reinventem a
escola pública como a casa das crianças, reencontrando a
sua vocação primordial, isto é, o lugar onde as crianças se
constituem, pela ação cultural, em seres ditados do direito
de participação cidadã no espaço coletivo. (SARMENTO,
2002, p. 16)
É necessário levar em conta a criança enquanto portadora de

diversidade cultural, e a responsabilidade do educador como quem
sustenta, com bastante respeito, lugares de convivências criativas.
Deve-se deixá-las livres como atores sociais, nas diversidades

culturais e nas alteridades delas. Cada criança deve ser reconhecida
como Outro e reconhecer as demais naquilo que elas carregam como
Outro também, com os adultos. As condições culturais e sociais são
heterogêneas, mas incidem perante uma condição infantil comum: a de

uma geração desprovida de condições autônomas de sobrevivência e de
crescimento e que está sob o controle da geração adulta.
Os conteúdos e as formas presentes nas culturas infantis são

interdependentes das culturas das sociedades onde vivem, sendo afetadas
pelas mais diversas relações de classe, de gênero e de proveniência étnica,
que impedem definitivamente a fixação num sistema coerente único dos
modos de significação e ação infantil. As crianças precisam ser reconhecidas
como produtores de cultura própria à sua geração.
E são estas culturas da infância que exprimem as contradições

que visualizam na sociedade em que habitam. A escola e a família são
espaços que oferecem interações diversas e o contato com culturas
dirigidas pelos adultos (pais e professores) e culturas construídas nesses
encontros entre as crianças. Os adultos costumam oferecer produtos
de suas culturas às crianças. Passam às novas gerações suas decisões
arbitrárias ao selecionarem ou recusarem alguns valores e saberes.
Isso acontece com os pais, com os educadores e é perceptível no

conjunto de dispositivos culturais produzidos para as
crianças, com uma orientação do mercado, configuradora
da indústria cultural para a infância (literatura infantil, jogos
e brinquedos, cinema, bandas-desenhadas, jogos vídeo e
informativos, sites e outros dispositivos da Internet, serviços
variados – de férias, de tempos livres, de comemoração de
aniversário, de festas, etc.). (SARMENTO, 2002, p. 5)
SAIBA MAIS:

Multiculturalismo e educação:em defesa da diversidade
cultural (Silva, 2007), acessível aqui.
RESUMINDO:
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo

tudinho? Agora, só para termos certeza de que você
realmente entendeu o tema de estudo até aqui, vamos
resumir tudo o que vimos. Você deve ter aprendido, até
este momento, a explicar a Diversidade Cultural como
Característica da nossa Formação Humana e Nacional,
o conceito de Diversidade Cultural e a presença da
Diversidade Cultural na escola.
Reconhecendo o Discurso Pedagógico da

Diversidade.
Reconhecendo o discurso pedagógico da diversidade é necessário
para você entender as responsabilidades e adesões da escola e dos
educadores sobre a importância de promover a diversidade nas atividades
educativas. Você percorrerá pela história do discurso pedagógico
hegemônico, desde a idade moderna, e posteriormente entenderá sua
diferenciação com o discurso pedagógico da diversidade.
O Discurso Pedagógico revela aquilo acontece nas relações entre

os professores e os alunos, dos detalhes mais insignificantes aos mais
essenciais. Trata nas formas como a escola pretende modificar as mentes,
os modos de agir e de pensar das novas gerações a favor da Diversidade.
É inegável que as nossas indissociáveis e interdependentes

identidades e diferenças, são geradas a partir da nossa condição de sujeitos
ou asujeitados à linguagem, no âmbito de um específico dentro discurso. Isso
deve inspirar os educadores a examinar, minuciosamente, seus modos de
produção, onde e quando foram produzidas, através do discurso.
A maioria das escolas costumam operar a favor da normalização e

este movimento, no interior das salas de aulas parece estar produzindo
mais expurgo da norma do que identidades encaixadas na ordem. Quer
dizer, há cada vez mais ‘estranhos’ do que ‘normais’. Na medida em que os
professores tentam domar as identidades dos seus alunos mais proliferam
as diferenças. Indagando se não existiria uma possibilidade pedagógica
para lidar com a diferença sem excluí-la, Costa (2008) defende que seria
indispensável desessencializar as identidades e historicizá-las, mostrar
e problematizar as identidades em sua face construída, produzida nas
injunções políticas do poder no interior das sociedades e das culturas.
O pensamento de Michel Foucault vai ajudar você a entender

sobre os discursos e sobre as práticas atreladas a eles. Este autor francês
entendia que os discursos são poderosos, agem, vigiam e controlam
os sujeitos. É bem difícil escapar de tanta vigilância e das recorrentes
punições nas instituições, dos rótulos que vão sendo pregados na testa
dos que não respeitam as normas, a partir da saída da Idade Média, na

Idade moderna. São
os discursos eles mesmos que exercem seu próprio
controle; procedimentos que funcionam, sobretudo, a
título de princípios de classificação, de ordenação, de
distribuição, como se tratasse desta vez, de submeter
outra dimensão do discurso: a do acontecimento e do
acaso. (FOUCAULT, 2002 p.21)
Historicamente, a partir da modernidade, a escola passa a agir de

um modo diferenciado das práticas medievais. Foucault bem mais tarde
estudou este momento histórico (século XX). Estudou os colégios da Era
Moderna, seus disciplinamentos, vigilâncias e punições, respaldadas
pelo discurso hegemônico moderno, com seus objetivos de controlar e
moldar a subjetivação dos sujeitos na modernidade, focando na formação
do aluno, filho dos burgueses e cristãos. Tal discurso carregava seus
mecanismos de poder, controle e disciplinamento, que eram vistos como
inquestionáveis e posteriormente naturalizados como regras infalíveis em
nome da racionalidade, para educar as novas gerações.
Interessou a Foucault estudar sobre a história das construções

sociais impostas sobre os alunos, bem como os saberes e poderes que os
discursos pedagógicos veiculam. Suas pesquisas sobre este importante
momento da história da educação revelaram o aluno, na modernidade,
asujeitado ao discurso pedagógico e seus métodos, mostrando seu poder
dentro dos colégios. E tal poder é conhecido como poder disciplinar:
O poder disciplinar é, com efeito, um poder que, em vez de
se apropriar e de retirar, tem como função maior ‘adestrar’;
ou sem dúvida adestrar para retirar e se apropriar ainda
mais e melhor. (...) A disciplina ‘fabrica’ indivíduos; ela é a
técnica específica de um poder que toma os indivíduos
ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de
seu exercício. Não é um poder triunfante que, a partir de
seu próprio excesso, pode-se fiar em seu superpoderio; é
um poder modesto, desconfiado, que funciona a modo de
uma economia calculada, mas permanente (FOUCAULT,
1981, p.153)
Foucault (1981) contribuiu para o entendimento de que foram

elaborados, a partir da modernidade, métodos capazes de realizar o
controle meticuloso das operações do corpo, sujeitando-o nas suas

forças, tornando-o dócil e útil. Estes métodos operados para conseguir tal
asujeitamento é denominado ‘disciplinas’. Tais processos disciplinares ou
disciplinamentos levariam tempos para serem operados nos conventos,
oficinas e exércitos e foram expandindo seus domínios, passando a serem
fórmulas gerais de dominação dos sujeitos, no decorrer XVII e XVIII.
Diferenciados dos tempos e dos modos da escravidão, na antiguidade
e nos tempos medievais, a modernidade traz novidades, pois não
fundamentam numa relação de apropriação dos corpos; é até a elegância
da disciplina dispensar essa relação custosa e violenta obtendo efeitos de
utilidade pelo menos igualmente grandes.
O que fabricaria a disciplina? Foucault responde que fabrica

indivíduos, a disciplina é uma técnica própria e relacionada a um poder,
que coisifica os sujeitos, transformando-os em objetos e instrumentos
de seu funcionamento. Não age pelo excesso e confiante no seu imenso
poder, representa um poder módico, acanhado, funcionando a modo
de uma economia calculada, mas permanente. Humildes modalidades,
procedimentos menores, se os comprarmos aos rituais majestosos da
soberania ou aos grandes aparelhos do Estado.
Vieram das descobertas das ciências modernas, como da Medicina

e alguns eficazes modelos de normatização, como por exemplo, as
ortopedizações empregadas para endireitar o corpo, transportado para
disciplinar as mentes dos alunos, nos colégios. Avançou a pedagogização
do conhecimento e o disciplinamento, tantos nos corpos como nas
mentes dos alunos. Não parando nunca mais e permanece atual na
estrutura escolar e nos discursos pedagógicos, normatizando os sujeitos,
professores ou alunos.
Normatizou-se primeiro a produção dos canhões e dos
fuzis, em meados do século XVIII, a fim de assegurar
a utilização por qualquer soldado de qualquer oficina,
etc. depois de ter normatizado os canhões, a França
normatizou seus professores. As primeiras Escolas
Normais destinadas a dar a todos os professores o mesmo
tipo de formação e, por conseguinte, o mesmo nível de
qualificação, apareceram em torno de 1775, antes de sua
institucionalização em 1790 ou 1791. A França normatizou
seus canhões e seus professores, a Alemanha normatizou

seus médicos. (FOUCAULT, 1982, p. 83)
Foucault (2002) comenta que em todas as sociedades ocorrem

produção de discurso, que é, simultaneamente, controlada, selecionada,
organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm
por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento
aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade. Um dos
procedimentos é a exclusão, outro deles é a interdição. Em alguns casos,
em lugares e instâncias mais sombrias das sociedades, o discurso nem
é neutro e tão pouco transparente, a política e a sexualidade são alguns
destes lugares.
Os educadores deveriam saber e refletir sobre suas práticas, as inter-

relações contidas nelas, os modos como são operados os objetivos de
homogeneizar as diversidades, as diferenças, as identidades, contendo os
diferentes, os irreverentes, os criativos, os que possuem modos distintos
dos seus próprios, das suas famílias e da sua classe social. E aprender
com eles!
Foucault aponta que ainda que

o discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as
interdições que o atingem revelam logo, rapidamente,
sua ligação com o desejo e o poder. Nisso não há nada
espantoso, visto que o discurso – como a psicanálise nos
mostra – não é simplesmente aquilo que manifesta (ou
oculta) o desejo; e visto que – isto a história não cessa de
nos ensinar – o discurso não é simplesmente aquilo que
traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo
por que, pelo que se luta, o poder do qual nós queremos
apoderar. (FOUCAULT, 2002, p. 10)
Portanto, nada aniquilará nos educandos os seus desejos de

serem ouvidos em suas subjetividades, nos seus anseios e nas suas
manifestações culturais que lhes foram fazendo sentidos nas suas
jornadas pelas suas existências. Assim, tradicionalmente, o espaço escolar
é o lugar da disputa entre o discurso pedagógico hegemônico (dentro
da cabeça dos professores desde a modernidade aos dias atuais) e os
interesses, desejos e ideias das novas gerações.
É necessário, na contemporaneidade tentar fazer um esforço

para ouvir as outras vozes silenciadas dos alunos, procedentes de suas
quebradas, de seus guetos, de suas comunidades, das suas casas e de
suas famílias. Invadindo a escola com estes outros cantos, outras danças,
dissonantes, mas reais.
Figura 3: Crianças e Dança dos Caboclinhos no Carnaval do Brasil
Fonte: Wikimedia Commons.
Foucault reflete que para os gregos (século VI) o discurso era

pronunciado pelo sujeito que tinha direito a ele, em conformidade com
algum ritual próprio à época. O discurso tinha a capacidade de profetizar o
futuro, com a adesão dos indivíduos. Depois tudo mudou, na passagem da
Antiguidade Clássica para o início da Idade Média. A verdade se deslocou
do ato ritualizado, eficaz e justo, de enunciação, para o próprio enunciado:
para seu sentido, sua forma, seu objeto, sua relação e suas referências.
(FOUCAULT, 2002, p. 13)
Já na chegada à modernidade (lá pelos séculos XVI e XVII), Foucault

aponta que
apareceu uma vontade de saber que, antecipando-se

a seus conteúdos atuais, desenhava planos de objetos
possíveis, observáveis, mensuráveis, classificáveis, uma
vontade de saber que impunha ao sujeito cognoscente
(e de certa forma antes de qualquer experiência) certa
posição, certo olhar e certa função (ver, em vez de ler,
verificar, em vez de comentar); uma vontade de saber que
prescrevia (e de certo modo mais geral do que qualquer
instrumento determinado) o nível técnico do qual deveriam
investir-se os conhecimentos para serem verificáveis e
úteis. (FOUCAULT, 2002, p. 16/17)
E a pedagogia estará presente com suas práticas, agindo em nome

deste sistema moderno e excludente. Serve para reforçar e conduzir
este projeto de verdade da modernidade, a serviço da realização dos
procedimentos de controle e de delimitação próprios ao discurso
pedagógico hegemônico. Isso desfavorece, até os dias atuais, que outros
discursos não hegemônicos possam chegar à escola e democraticamente
oferecer suas contribuições, aproximando os alunos que se sentem
desmotivados por discursos outros, distanciados de suas vidas e seus
anseios. A escola precisa pensar nisso! Rever seus métodos, renovar suas
intenções e oxigenar velhas práticas.
E Foucault esclarece o modo de procedimento de um discurso,

oposta ao lugar do aluno como sujeito capaz de fazer comentários sobre
o que leu, estando longe de um projeto de leitor autônomo e capaz de
falar com propriedade e com liberdade sobre temas propostos na sala de
aula.
A organização das disciplinas se opõe tanto ao princípio
do comentário como ao do autor. Ao do autor, visto que
uma disciplina se define por um domínio de objetos,
um conjunto de métodos, um corpus de proposições
verdadeiras, um jogo de regras e de definições, de técnicas
e de instrumentos: tudo isso constitui uma espécie de
sistema anônimo à disposição de quem quer ou pode-se
servir dele, sem que seu sentido ou sua validade estejam
ligados a quem sucedeu ser seu inventor (FOUCAULT,
2002, p. 30)
A criação de um autor, suas palavras próprias são apropriadas por

um determinado discurso que coloca a produção dele no anonimato. E
este princípio da disciplina que desvaloriza a autoria dos que produziram

os livros ou textos, desvalorizando até mesmo o desejo dos alunos de
serem autores, criadores de novos textos, este princípio da disciplina
se opõe também ao do comentário: em uma disciplina,
diferentemente do comentário, o que é suposto no ponto
de partida, não é um sentido que precisa ser redescoberto,
nem uma identidade que deve ser repetida; é aquilo que
é requerido para a construção de novos enunciados.
(FOUCAULT, 2002, p. 30)
Assim, nem é solicitado ao aluno que aprenda a comentar a própria

realidade, o que leu e até o que escreveu. As leituras que possam fazer
do mundo não são necessárias. Só interessa mesmo é que o discurso
hegemônico exercido e seus modos de agir possam ser apreendidos.
Foucault fala em biopoder, uma etapa nova e posterior ao

século XVIII. A diferença é que o biopoder se diferencia do poder
disciplinar e técnica de adestrar o homem-corpo, punindo-o e vigiando
constantemente. Parece para agir no campo do homem-espécie. O
biopoder vai operar como uma novidade, uma nova tecnologia de poder,
distinta do poder disciplinar, mas não o descartará, fará uma fusão com
ela. Sendo assim preservada e operando seus resultados nas instituições
modernas ocidentais até hoje. Foucault esclarece que
a disciplina tenta reger a multiplicidade dos homens na
medida em que essa multiplicidade pode e deve redundar
em corpos individuais que devem ser vigiados, treinados,
utilizados, eventualmente punidos. E, depois, a nova
tecnologia que se instala se dirige à multiplicidade dos
homens, não na medida em que eles se resumem em
corpos, mas na medida em que ela forma, ao contrário, uma
massa global, afetada por processos de conjunto que são
próprios da vida, que são processos como o nascimento, a
morte, a produção, a doença etc.(FOUCAULT, 1999, p. 291)
Como vencer as determinações deixadas pelo discurso pedagógico

hegemônico, nascido na modernidade, com todas as suas consequências
nas mais simples ou complexas atividades escolares, para incorporar
à diversidade cultural, a multiculturalidade, as marcas presentes nas
nossas manifestações culturais e trazer um novo e progressista discurso
pedagógico aberto às diferenças, capaz de conduzir ações afirmativas às

minorias desprivilegiadas, no decorrer de mais de 500 anos de exclusão?
O que travariam a passagem desses discursos pedagógicos

hegemônicos e tradicionais para os inovadores Discursos Pedagógicos da
Diversidade? As mudanças têm sido então, quase sempre, a burocratização
do outro, sua inclusão curricular e, assim, a sua banalização, seu único dia
no calendário, seu folclore, seu detalhado exotismo.
Muitos olhares para as diferenças das crianças ficaram do lado

de fora do foco e das discussões dos educadores. E permanecem sem
querer ver.
Se, em algum momento da nossa pergunta sobre
educação, tínhamos nos esquecidos do outro, agora
detestamos sua lembrança, maldizemos a hora de sua
existência e da sua experiência, corremos desesperados
a aumentar o número de alunos e de cadeiras nas aulas,
mudamos as capas dos livros que já publicamos há muito
tempo, re-uniformizamos o outro sob a sombra de novas
terminologias. Novas terminologias sem sujeitos. (SKLIAR,
2003, p.40)
A escola brasileira repete um discurso de inspiração dos princípios

que movimentaram o pensamento sobre a educação e a escola
republicana francesa, de que deve ser única e igual para todos, e desta
forma, oculta e mantém uma ética de indiferença em relação às diferenças.
Ou seja, há uma indiferença ao outro como fundamento da escola. O que
levaria a uma visão de homogeneização diante de sujeitos heterogêneos
(diferentes). Impondo, dentro da escola um saber, de uma racionalidade,
de uma estética, de um sujeito epistêmico único, legitimado como
hegemônico como parâmetro único de medida, de conhecimento, de
aprendizagem e de formação.
São impostos parâmetros universais e abolidas as diferenças, que

tornam desiguais em iguais, atingindo e trazendo para todos a mesma
medida e avaliação, resultando em classificar o ‘outro’ como inferior,
incivilizado, fracassado, repetente, bárbaro etc.
Um Discurso Pedagógico da Diversidade impõe diferenças

e modos novos de ver o diferente, propõe-se a tolerância a alguns
coletivos: as classes populares, os negros, os homossexuais, mas ainda

os vemos como aqueles que não sabem inferiores, e que necessitarão
da adesão e empenho de cada educador, diante de uma realidade que
aponta justamente para o contrário, para a exclusão e a indiferença com
as diferenças.
Na busca de outro discurso pedagógico é necessário superar a marca

pesada que ficou na escolha brasileira a favor da escola tradicional, impedindo
novas metodologias, concepções progressistas, organizações disciplinares
inovadoras e inspiradas em concepções epistemológicas progressistas,
criando possibilidades de ampla autonomia e participação dos educandos.
Fazendo a aposta por uma escola como comunidade participativa, refletindo
sobre o fato de a escola defender
a participação – autonomia, mas comporta-se de modo
autoritário e com contradições: instituição igualitária que
reproduz desigualdade social; instituição respeitadora
das diferenças e tolerante, mas que provoca atitudes
discriminatórias; instituição que proclama a aprendizagem
crítica e criativa, mas usa métodos memorísticos e meios
verbais; instituição democrática, mas que usa hábitos
autoritários que limitam a participação. (Martins, 2006, p.
79)
Na busca de uma nova pedagogia, já não mais voltada aos discursos

hegemônicos, surgidos desde a Era Moderna, construtores das escolas
tradicionais, ultrapassando-os e apoiando-se no Discurso Pedagógico
da Diversidade é preciso estar aberto para construir novas mentalidades,
para além de falar apenas por falar. O discurso das diversidades permite
entender como podemos compreender as distintas diferenças, desde
a análise da realidade sociopolítica e sociocultural (multiculturalidade,
interculturalidade).
Isso significa estar aberto às diversidades, alteridades e diferenças,

em fazer encontros interculturais (entre culturas diferentes), abrindo
espaços de expressão multiculturais (entre muitas culturas em diálogo).
Querendo constituir bons encontros com as várias diversidades culturais
trazidas pelos educandos, ouvi-los falar sobre estes mundos outros, em
suas expressões diversas daquelas mais familiares aos educadores e que
impliquem em novas aprendizagens para os educadores.
O Discurso Pedagógico da Diversidade destaca a concepção

humanista da igualdade, do valor e da afirmação das diferenças na
diversidade cultural, de gênero/sexo, de capacidades e da relação
entre diferença-semelhança, pluralidade e identidade. Isso demandará
o acolhimento dos direitos à diferença, o conhecimento das histórias e
das culturas dos diferentes agrupamentos sociais, que são os formadores,
as matrizes do Povo Brasileiro, no antes e no depois da colonização
portuguesa, a abertura às estéticas oriundas das diversidades culturais
brasileiras.
É uma grande mudança de concepção e que estará apoiada em

novas tendências educativas. Estão subjacentes a estas apreciações
várias tendências educativas, fruto da diversidade dos discursos na sua
análise às realidades concretas educativas (MARTINS, 2006, p. 84).
Martins defende que na diversidade de discursos pedagógicos, os

indicativos à necessidade de uma educação especial para determinados
coletivos ou grupos com deficiências ou necessidades de aceder ao
currículo, às diferenças linguísticas, as metodologias adequadas a cada
contexto etc.
O que pode ser apontado para o futuro da educação, em uma

perspectiva alimentada por um discurso pedagógico da diversidade é
que poderá caminhar para ‘muitos e diversos espaços’, enquadrando-se
no sentido de que cada vez mais o indivíduo realiza a sua aprendizagem
ou aprendizagens em espaços diversificados.
O Discurso Pedagógico da Diversidade poderá oferecer novas

perspectivas. As respostas educativas (enfoques) dessas pedagogias
inovadoras emergentes falam menos de igualdade e mais de liberdade,
de qualidade e competências para o desempenho profissional (MARTINS,
2006, p. 89). Dando vozes aos que costumam ser obrigados a não
argumentar com as suas próprias diversidades culturais ou seus modos de
expressão, trazendo-lhes novos capitais culturais, novos conhecimentos,
acesso amplo as produções culturais da humanidade.
Os discursos são a favor do acesso à cultura e à educação
das classes mais desfavorecidas, da democratização
escolar, do desencadear de novos métodos e estratégias
e conteúdo, da compreensão crítica da realidade, da

educação social e cívica (cidadania), investigação-
ação e resolução de problemas, de novos instrumentos
metodológicos, novos reportórios de técnicas, do
desenvolvimento de materiais de ensino específicos
(‘Humanities Project’ de Stenhouse), de novos modelos de
ensino e de formação de professores, novos espaços de
aprendizagem, da educação integral, racional e científica
formadora da conduta moral, das cidades educativas e
comunidades de vida, da construção do conhecimento
e do desenvolvimento da inteligência e criatividade,
de novos tipos de aprendizagem, de experiências na
comunidade, etc. (MARTINS, 2006, p. 89)
O discurso pedagógico da diversidade com seus olhares, linguagens

e abordagens, diversidades de ideias, temáticas, perspectivas, enfoques e
tendências devem abrir espaço para novas e melhores práticas educativas.
SAIBA MAIS:

A Importância e Influência do Setor de Compras nas
Organizações (Silva, 2007), acessível aqui.
RESUMINDO:

realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo,
vamos resumir tudo o que vimos. Você deve ter aprendido
que para reconhecer o Discurso Pedagógico da Diversidade
é necessário entender as responsabilidades e adesões da
escola e dos educadores sobre a importância de promover
a diversidade, nas atividades educativas. Você percorreu
pela história do Discurso Pedagógico Hegemônico, desde a
Idade Moderna, e posteriormente foi capaz de entender sua
diferenciação com o Discurso Pedagógico da Diversidade.
Entendendo a introdução a Educação

Étnico-Racial
Você será capaz de entender, de um modo introdutório, a
Educação Étnico-Racial. Isso facilitará a sua futura inserção em sala de
aula, desenvolvendo suas atividades educadoras para as diversidades
das crianças.

Étnico-Racial: Conceitos de Etnia e Raça
Entendendo a introdução a Educação Étnico-Racial, buscando
conceitos de Etnia e Raça é importante para diferenciar e perceber a
dessemelhança entre os conceitos de Etnia e Raça.
O fato é que a preocupação com uma Educação Étnico-Racial traz

o desafio de pensar em propostas curriculares que não neguem as nossas
verdades étnico-raciais, bastante fáceis de serem conhecidas, através
de saberes históricos, sociais, antropológicos, bastante reveladores das
nossas realidades Étnico-Raciais brasileiras. Isso significa ter elementos
suficientes para realizar um consistente combate ao racismo e as
discriminações originalmente étnico-raciais.
É necessário que a escola e os educadores estejam dispostos a

conhecer ideias que fortaleçam, dentro dela e nestes professores, sendo
veiculadas aos alunos, para que os conhecimentos novos operem a favor
do desenvolvimento de valores, atitudes e posturas capazes de educar
cidadãos que tenham orgulho de seus pertencimentos étnico-raciais.
Sejam os descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de
europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação
democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos
(BRASIL, 2004, p.02), bem como suas identidades valorizadas.
O termo Raça perpassa por uma conotação política, usado em

demasia no Brasil, nas relações sociais brasileiras, com objetivos de
informar como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo
de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam
o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.

E, posteriormente, as populações negras brasileiras, no âmbito de suas
organizações e lutas político-sociais, foram capazes de ressignificar o
termo Raça, passando a utilizá-lo com um sentido político e de valorização
do legado deixado pelos africanos.
E o termo Étnico, que aparece na expressão étnico-racial, é usada

para delimitar as verdadeiras, reais e tensas relações relacionadas as
nossas diferenças, na cor da pele e traços fisionômicos o são também
devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em
visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena, europeia
e asiática. O termo étnico, então, está associado e é imprescindível
para delimitar que um dado sujeito pode até a mesma cor da pele que
seu colega de sala de aula, terem os dois o mesmo tipo de cabelo e
semelhantes traços sociais e culturais que os diferenciem, sendo estes
dois educandos pertencentes as etnias diferentes.
Grupos étnicos são agrupamentos de pessoas, portadoras de

determinadas características marcantes de suas culturas, carregando
suas diferenças ancestrais, linguísticas, de valores, de hábitos alimentares,
costumes e manifestações culturais. E já Raça representa uma construção
social usada para caracterizar os diferentes sujeitos, montada em
particularidades relacionadas a cor da pele ou marcas físicas. O termo raça
é sociológico e não biológico. E podemos afirmar que todos pertencemos
a raça humana. Tal espécie humana teria surgido por volta de 350 mil anos
atrás, no leste do continente africano. Sendo assim, somos ancestralmente
todos africanos.

Étnico-Racial na Realidade Brasileira
Entendendo a introdução a Educação Étnico-Racial na Realidade
Brasileira será possível conhecer mais sobre nossas diversidades Étnico-
Raciais e culturais. Em um país fortemente marcado pela diversidade,
desde os primórdios, nos tempos em que os Povos Originários chamavam
o nosso Pais e a região da América do Sul, pelo nome de Pindorama, que
significa terra livre dos males, segundo os habitantes originários, os povos
tupis e guaranis. E, ainda, a região da América era chamada de Abya Yala,

em língua do Povo Indígena Kuna significando a ‘Terra Viva’ ou ‘Terra em
florescimento’.
Posteriormente, já nos tempos da colonização portuguesa, entre

os primeiros estrangeiros que se tornaram moradores do Brasil e vieram
de Portugal, constavam pessoas, como Jerônimo de Albuquerque
(conhecido como o Adão Pernambucano), cunhado do administrador
da Capitânia de Pernambuco, sendo que Jerônimo e a sua irmã traziam
as marcas das suas ancestralidades rramita-muculmana, muçulmana-
semita, negra pré-saaraniana e aqui no Brasil chegaram na condição de
representantedo rei de Portugal. Encontrando aqui no Brasil a filha do
Cacique Arcoverde Tabajara (do tronco linguístico Tupy), com quem teve
vários filhos que foram registrados e fizeram história, como também seus
inúmeros descendentes. (LIMA, 2013)
Mas, nem tudo foi semelhante e pacífico ao encontro inaugural deste

casal por volta do ano 1534. O Brasil contava com milhões de habitantes
indígenas que foram mortos, por não aceitar a condição de escravização. O
Antropólogo brasileiro e Ex-Ministro da Educação, Darcy Ribeiro, considera
que no processo de Formação do Povo Brasileiro, destacam-se conflitos
intensos entre índios, negros e brancos. Pode‐se afirmar, mesmo, que vivemos
praticamente em estado de guerra latente, que, por vezes, e com frequência,
se torna cruento, sangrento.
Entendendo a introdução a Educação Étnico-Racial, com o objetivo

de exercer o magistério, em um país fortemente marcado por uma história
intensa de dificuldades entre seus grupos Étnico-Raciais, na relação difícil
de contatos entre diferentes etnias (Inter étnicos) é necessário desvelar os
preconceitos, revelar as impropriedades das falsas narrativas e entender
as verdades profundas e que não podem ser caladas, dentro das escolas:
Conflitos Interétnicos existiram desde sempre, opondo
as tribos indígenas umas às outras. Mas isto se dava sem
maiores consequências, porque nenhuma delas tinha
possibilidade de impor sua hegemonia às demais. A
situação muda completamente quando entra nesse conflito
um novo tipo de contendor, de caráter irreconciliável, que
é o dominador europeu e os novos grupos humanos que
ele vai aglutinando, avassalando e configurando como

uma macro etnia expansionista (RIBEIRO, 1995, p.168).
Posteriormente, chegaram africanos na condição indigna de

escravizados em grande número, proibidos de falar a própria língua,
confessarem a própria religião e obrigado a trabalhar em condições
absolutamente terríveis, martirizados ou supliciados perversamente.
Diante disso, as consequências da colonização portuguesa e

católica sobre as populações indígenas, africanas e afro-brasileiras foram
cruéis e todas as Políticas Públicas Afirmativas, de reparação, oferecidas
aos povos afro-brasileiros e indígenas, são mínimas diante da monstruosa
ação governamental, seja nos tempos coloniais, imperiais ou republicanos
sobre estes povos e seus descendentes.
Figura 4: Congada, Dança Brasileira nos Tempos Colônias
E foram produtoras de práticas racistas e preconceituosas, capazes

de construir e reiteradamente repetidas a partir de preconceitos, frutos
da ignorância que grupos étnicos tidos como superiores têm acerca
da história das organizações e modo de vida daqueles considerados
inferiores.
Um dos efeitos foi, e continua sendo, as intensas demonstrações de

ódio, de preconceito que circulam pela sociedade brasileira, incluindo os
espaços educacionais e atingindo as práticas pedagógicas, por estarem
dentro da cabeça de muitos professores, presentes nos discursos e até

nos livros, criou um cenário em que
o preconceito incutido na cabeça do professor e
sua incapacidade em lidar profissionalmente com a
diversidade, somando-se ao conteúdo preconceituoso dos
livros e materiais didáticos e às relações preconceituosas
entre os alunos de diferentes ascendências étnico-raciais,
sociais e outras, desestimulam o aluno negro e prejudicam
seu aprendizado. (MUNANGA, 2005: 16)
Uma experiência de Educação Étnico-Racial necessitará trazer

à sala de aula a diversidade de linguagens representativas na nossa
formação étnico-racial brasileira, em toda a sua completude, para que
os mais diversos sujeitos se sintam subjetivamente e culturalmente
contemplados, com direito à livre e autoral expressão suas diferenças
étnico-raciais, com a riqueza de suas manifestações distintas.
Lembrando e considerando, na sala de aula,

que a questão do negro e a questão do índio, embora do
ponto de vista da tradição histórica assimilacionista e do
processo hegemônico de integração social apresentem
muitos pontos em comum, também mostram profundas
diferenças do ponto de vista do modo predominante
de inserção na sociedade de classe, das regulações,
da ‘fabricação’ das identidades, da natureza dos
processos de subordinação e dos mecanismos com
que são operados, tanto no interior dos grupos como
externamente(BANDEIRA, 2003, p. 143)
SAIBA MAIS:
Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o

acesso à seguinte fonte de consulta e aprofundamento:
Artigo: Conceitos de gênero, etnia e raça: reflexões sobre
a diversidade cultural na educação escolar (Silva, 2007),
acessível aqui.
RESUMINDO:

realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo,
vamos resumir tudo o que vimos. Você deve ter aprendido
a entender, de um modo introdutório, a Educação Étnico-
Racial. Isso facilitará a sua futura inserção em sala de aula,
desenvolvendo suas atividades educadoras. Entendendo,
agora, tanto os conceitos de Raça e Etnia, bem como
aspectos importantes sobre a Educação Étnico-Racial, na
Realidade Brasileira
Analisando os Fundamentos Legais para

a Educação das Relações Étnico-Raciais.
Ao analisar os Fundamentos Legais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais, você terá parâmetros para cumprir e propor Projetos
Políticos Pedagógicos, currículos, metodologias e práticas educativas.
As lutas populares pela redemocratização, conduzidas pelo povo

brasileiro (indígenas, povo negro organizado em movimentos, povos
do campo e lideranças comunitárias), foram intensas antes e depois da
promulgação da Constituição de 1988. Eram esperadas, no conjunto de
tantas reivindicações, que ocorreriam reais mudanças na educação das
relações étnico-raciais brasileira.
O fruto das lutas está na redação e explicitação de que a Educação

é um direito de todos, no artigo 205, da Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988. Definindo-a como direito de todos e dever
do Estado e da família, a ser incentivada e promovida com colaboração de
toda a sociedade, dirigindo o desenvolvimento pleno da pessoa, preparo
para exercer plenamente a cidadania e a qualificação para o trabalho.
Neste momento histórico quem seriam as crianças aleijadas do seu

acesso e permanência na escola? Quem seriam os reprovados, ano após
ano? Eram aqueles que evadiam da escola por ter recebido um acento
entre os que fracassaram nela, muitas vezes sendo o 1.º membro de
famílias pobres e negras a frequentar uma escola. Tratados como inaptos,
imputados por diagnósticos que os desabilitavam para a aprendizagem,
para aprender a ler, escrever e os empurravam ou para uma sala especial
ou para fora da escola, com eles iam todos os sonhos de muitas gerações
de seus antecedentes.
A Constituição Federal, a constituição da redemocratização e cidadã,

lhes dá os direitos constitucionais de acesso e permanência, com muito o
que ser feito, para mudar a realidade dentro das escolas, garantindo-lhes
o direito à educação, e com a concretização deste direito fundamental, ter
respaldados a sua identidade cultural (e de seus familiares), a promoção,
a tolerância e o respeito com relação às suas diferenças étnico-raciais

(BRASIL, 1988).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8,069/1990) foi

promulgado 1990, e estava relacionado às diretrizes internacionais
constituídas pela Convenção dos Direitos da Criança, da ONU, em 1989.
Representou grande mobilização de pais, professores e comunidades. No
artigo 5º é garantido o direito as crianças ou adolescentes brasileiras de
não serem atingidos por nenhuma forma de discriminação, exploração,
negligência, crueldade, exploração, violência e opressão, com punições
a qualquer atentado, tanto por ação como por omissão, dos seus direitos
fundamentais. Outro elemento significativo para a garantia da Educação
Étnico-Racial, no artigo 16 desta importante e valorosa lei, respaldando
o direito à liberdade, participando da vida familiar e comunitária, sem
nenhum tipo de discriminação, entre elas configuram as discriminações
étnico-raciais (BRASL, 1990).
Um pouco mais adiante, na nossa história, os parâmetros curriculares

nacionais/PCN’s (BRASIL,1997) são diretrizes curriculares, organizadas
pelo Governo Federal para orientar as práticas educativas de todas as
disciplinas curriculares, da rede pública, onde frequentam os estudantes
mais empobrecidos, e podia ser adotada, sem obrigatoriedade, pela rede
privada de ensino brasileira.
A temática da diversidade étnico-racial apareceu tornou-
se como um tema transversal curricular, ponto de ser
contemplado em qualquer disciplina. Logo de início o
documento afirma que a educação deve ser voltada
para a cidadania, os vários termos como Ética, Meio
Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo
e Pluralidade Cultural são tratados como temas a serem
incorporados, seguindo uma conexão entre a realidade
social dos estudantes e saberes teóricos, aos campos
gerais do currículo. (ABRAMOVICH; RODRIGUES; CRUZ,
2011, p.90)
Já o Parecer 017/2001 de 2001, do Conselho Nacional de Educação,

vai afirmar a conscientização do direito de constituição de identidade
própria e o dever do reconhecimento da identidade do outro, ambos
engajados como o direito à igualdade e ao respeito às diferenças, afirmando
oportunidades diferenciadas (o que quer dizer o direito a equidade), tantas

quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio
da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições
diferenciadas para o processo educacional. (BRASIL, 200, p.11)
Diante das históricas e complexas disparidades e discriminações

que prejudicavam a escolarização da população negra brasileira, o CNE –
Conselho Nacional de Educação, com seu papel mediador entre o Estado,
os sistemas de ensino do Brasil resolve ouvir os antigos e inaudíveis
apelos e mobilizações do movimento negro brasileiro para que a escola
passasse a ser palco e contemplasse a diversidade social e étnico-racial
afro-brasileira.
Na atualidade, o preconceito e a discriminação baseada
em critérios étnico-raciais estão entre os principais
motivadores da evasão escolar das pessoas negras. A
escola como uma instituição que reproduz as estruturas da
sociedade também reproduz o racismo, como ideologia e
como prática de relações sociais que inviabiliza e imobiliza
as pessoas, inferiorizando-as e desqualificando-as em
função da sua raça ou cor. Buscando contribuir com a
desconstrução desse processo, em 2003 é promulgada
a Lei Federal nº 10.639 que institui a obrigatoriedade
do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana
(AGUIAR, 2009, p. 12)
Isso foi materializado com as Diretrizes Curriculares Nacionais para

o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004).
O Conselho Nacional de Educação (CNE) interpretou as determinações
da Lei 10.639/ 2003(BRASIL, 2003) que introduziu na Lei 9394/1996 das
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), a obrigatoriedade
do ensino de história e cultura Afro-Brasileira e Africana.
As políticas inclusivas são aquelas voltadas para a

redução das desigualdades sociais, promovendo a
universalização de direitos civis, políticos e sociais,
estabelecendo a igualdade de fato. As políticas públicas
includentes não são formuladas como um benefício
para um grupo em detrimento de outro, mas sim para
combater as discriminações que impedem o acesso aos
direitos sociais, em igualdade de condições, por parte de
grupos considerados em vulnerabilidade, por terem uma
história marcada pela exclusão e por desigualdades de
condições(NUNES, 2014, p. 11)
Tais DCNs para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o

Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana vão declarar que:
Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e
econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingue
os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira.
(BRASIL, 2003, p. 5). Exigindo mudanças significativas que perpassam
os discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as
pessoas negras.(BRASIL, 2003, p. 5)
Determinando o conhecimento da história e cultura afro-brasileira e

africana, para produzir o efeito de
desconstruir o mito da democracia racial na sociedade
brasileira; mito este que difunde crença de que, se os
negros não atingem os mesmos patamares que os
não negros, é por falta de competência ou interesse,
desconsiderando as desigualdades seculares que a
estrutura social hierárquica cria com prejuízos para o
negro. (BRASIL, 2003, p. 5)
Estas novas determinações colocaram, no núcleo de novos

posicionamentos, ordenamentos e recomendações, a educação das
relações étnico-raciais. Deste modo, conformou uma nova política
curricular que passou a atingir no âmago do convívio, trocas e confrontos
em que têm se educado os brasileiros de diferentes origens étnico-raciais,
particularmente descendentes de africanos e de europeus, com nítidas
desvantagens para os primeiros.
Figura 5: Pintura da Festa de Nossa Senhora do Rosário, Padroeira dos negros no Brasil,
feita pelo artistaalemão Rugendas, em visita ao Brasil, no Século XIX
Os Povos Indígenas, os povos autóctones ou originários do Brasil,

foram às lutas por seus direitos, nos tempos da redemocratização e
que culminaram com as lutas por uma nova constituição. Esta imensa
dívida social do Estado Brasileiro com seus povos originários começa a
ser equacionado com a Constituição de 1988. (BRASIL, 1988)
É importante ressaltar que a constituição permite ao cidadão,

seus direitos à educação bilíngue (já que são falantes da língua materna,
pertencente ao seu povo e da Língua Portuguesa), ao acesso aos
conhecimentos universais, sem que isso despreze tais línguas e seus
milenares saberes tradicionais. Com relação a isso, o artigo 210 assegurou
o direito de empregar suas línguas maternas, bem como seus processos
de aprendizagem.
Assim, a escola passa a ser, por força deste preceito constitucional,

uma ferramenta de valorização e sistematização de seus mais diversos
saberes e múltiplas práticas tradicionais, e também o espaço de
permanência, de acesso e da obtenção de conhecimentos universais,

caminhando junto com a obrigatória valorização dos conhecimentos
étnicos, já que existem diversos povos indígenas no Brasil, falantes de
dessemelhantes línguas e que possuem culturas distintas.
Além da Constituição de 1988, anos depois para aqueles que já

esperavam por quase 500 anos, a Lei de Diretrizes de Bases da educação
Nacional/LBB 9394/96 (BRASIL, 1996) passou a reconhecer legalmente
as diferenças e peculiaridades do diversos Povos Indígenas habitantes do
vasto território nacional.
No seu artigo 78, é garantindo-lhes, aos povos indígenas, todos o

direito, e apoios que se fizerem necessários, a recuperar suas memórias
históricas, a reafirmar suas identidades étnicas e a obter a valorização
de suas línguas maternas e suas específicas ciências, com a garantia do
acesso às informações, dos conhecimentos técnicos e científicos da nossa
sociedade nacional, além e do que for relativo as demais sociedades
indígenas e não-índias.(BRASIL, 1988)
Já Plano Nacional de Educação/PNE de 2001 (BRASIL, 2001) instituiu

objetivos e metas especificas para o desenvolvimento da educação
escolar indígena diferenciada, que deverá ser intercultural, bilíngue (em
língua materna indígena e na Língua Português do Brasil), com garantia
de qualidade. Isso levou a criação de Cursos de Formação Superior para
professores indígenas e que funcionavam nas férias das universidades
públicas brasileiras.
Assim, muitos professores indígenas formam e atuam nas suas

aldeias espalhadas pelo Brasil. Uma vitória inigualável para conseguir
os objetivos firmados nestes marcos legais tão significativos, focados
na diversidade dos povos indígenas e nas suas mais diversas tradições
culturais específicas, caminhando na concretude da especificidade que
é o ensino para crianças indígenas, com seus direitos a diferença, a
interculturalidade (conviver entre culturas diferenças) e da manutenção
de suas diversidades linguística, pois longe estão os tempos coloniais
em que eram proibidos de falar a língua materna e obrigados a falar a
mesma língua do rei de Portugal, além das suas culturas e histórias tão
diversificadas.
Existe um longo caminho ainda para ser realizado entre indígenas e

não indígenas na busca de um diálogo respeitoso e tolerante com relação
aos povos indígenas e suas diferenças. Os não indígenas precisarão
aprender a valorizar e preservar todas as diversas culturas indígenas,
reconhecendo os povos indígenas, seus direitos ao acesso e permanência
a todos os níveis de escolaridade, respeitando as suas histórias e culturas.
Como já citado, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/

LDB (9.394/96) (BRASIL, 1966), foi adicionada a Lei 10.639/2003
(BRASIL,2003), promovendo o ensino da História e Cultura Afro-brasileira.
Essa alteração foi regulamentada com a aprovação do
Parecer nº. 03/2004 do Conselho Nacional de Educação,
que estabeleceu Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e da Resolução,
nº. 1, de 17 de junho de 2004. O Parecer CNE/ CP nº. 03, de
10 de março de 2004, indicou conteúdos a serem incluídos
e também as necessárias modificações nos currículos
escolares, enquanto a Resolução CNE/CP nº.1 detalhou
os direitos e as obrigações dos entes federados frente à
implementação da Lei 10.639/03. (NUNES, 2014, p. 10)
Anos depois, foi necessário ampliar tal dispositivo legal,

contemplando os nossos povos originários, os indígenas brasileiros, com
a promulgação da Lei 11.645/2008. (BRASIL, 2008)
Estas duas modificações provocadas na LDB trouxeram as lutas

conjuntas dos povos afro-brasileiros e indígenas em prol do combate
mútuo ao racismo, que sofrem os negros e os indígenas desde os
tempos da colonização brasileira, já passados 120 anos da proclamação
da República e do fim da escravidão. São os ecos das lutas contra a
discriminação as diversidades étnica-culturais de indígenas e negros,
configurando também em uma luta contra os desrespeitos aos direitos à
educação das duas importantes matrizes da formação do povo brasileiro
(indígena e afro-brasileira).
A LEI Nº 11.645, data de10 de março de 2008, modificou o artigo 26 da

LDB (BRASIL, 1996), dando o seguinte novo texto: Nos estabelecimentos
de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-
se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

(BRASIL, 2008)
Esclarecendo que o conteúdo programático terá que incluir

diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam
a formação da população brasileira, a partir desses dois
grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e
dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no
Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuições nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à história do Brasil. (BRASIL, 2008, p.01)
Fica esclarecido nesta modificação ao texto original da LDB (BRASIL,

1996) que os conteúdos alusivos à história e cultura afro-brasileira e
dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo
o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileira. (BRASIL, 2008, p.01)
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena,

publicada em junho de 2012, garante, como princípios da especificidade da
Educação Escolar Indígena, os esforços no bilinguismo e multilinguíssimo,
da organização comunitária e da interculturalidade fundamentem os
projetos educativos das comunidades indígenas, valorizando suas línguas
e conhecimentos tradicionais. (BRASIL, 2012a, p. 3)
Isso implica em trazer para a escola algo já existente, desde

bem antes da colonização portuguesa, a coexistência de mais de uma
língua falada por crianças e adultos, os modos distintos de organização
comunitária dos diferentes povos indígenas e os conhecimentos
tradicionais que são veiculados pela oralidade. Levando em conta as
dimensões biopsicossociais, culturais, cosmológicas, afetivas, cognitivas,
linguísticas.
Diante disso, exigiu-se a formação de professores indígenas, para

assegurar um ensino e pedagogias harmônicos com as formas próprias
destes povos produzirem conhecimentos. Bem como a relevância da
pesquisa e da elaboração de materiais didáticos adequados para trazer
a qualidade sociocultural, que permita aos povos indígenas, nos termos
preconizados pela LDB, a recuperação de suas memórias históricas; a
reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e

ciências.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar

Quilombola, publicada em novembro de 2012 (BRASIL, 2012b), tocam na
Educação Escolar Quilombola, a ser oferecida as crianças, adolescentes
e jovens quilombolas, remanescentes de antigos grupamentos de
populações africanas e afro-brasileiras que se organizaram, ao longo
da cruel história da escravidão brasileira em comunidades rurais para
resistir e viver nas suas lutas pela liberdade. Tais diretrizes demandam
a organização do ensino, a ser ministrado nas escolas, baseando-se
na memória coletiva e línguas reminiscentes, bem como em marcos
civilizatórios, práticas culturais, acervos e repertórios orais, festejos, usos,
tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das
comunidades quilombolas de todo o país. (BRASIL, 2012, p. 26)
Tais diretrizes para a escola quilombola e para os povos quilombolas

espalhados pelo país requerem o ensino, currículo e o projeto político-
pedagógico em constante diálogo com a realidade dos povos quilombolas.
Estas, demandam que a Educação Escolar Quilombola contemple ao

longo das suas etapas e modalidades: a cultura, as tradições, a oralidade, a
memória, a ancestralidade, o mundo do trabalho, o etnodesenvolvimento,
a estética, as lutas pela terra e pelo território. Isso significa trazer para o
cotidiano das crianças quilombolas, na escola, a presença constante de
inúmeros saberes que estão presentes e agem na vida social de todos os
povos quilombolas brasileiro.
Já a Base Nacional Comum Curricular/BNCC (BRASIL, 2018),

trata da necessidade de pensar os planejamentos curriculares focando
na equidade e na reversão da histórica situação de exclusão histórica
de grupos como os povos indígenas originários e as populações das
comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes
– e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade
na idade própria. (BRASIL, 2018, p. 15/16)
Na nossa BNCC (BRASIL, 2018), a Educação Escolar Indígena, para

acontecer nas escolas localizadas dentro das Terras Indígenas, deverá
garantir competências específicas baseadas nos princípios da coletividade,

reciprocidade, integralidade, espiritualidade e alteridade indígena, a
serem desenvolvidas a partir de suas culturas tradicionais reconhecidas
nos currículos dos sistemas de ensino e propostas pedagógicas.
Isso significa assegurar uma educação intercultural, considerando

nas ações educativas o respeito e a presença, em sala de aula, das
cosmologias (visões de mundo) dos vários povos indígenas brasileiros,
das suas lógicas, dos seus valores e seus princípios pedagógicos.
A BNCC (BRASIL, 2018) recomenda que as propostas pedagógicas

considerem a existência de atividades educativas que envolvam a
abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em
escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal
e integradora. (BRASIL, 2018, p. 17). Configuram entre estes temas, entre
outros, a educação em direitos humanos, amparada no Decreto nº
7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221).
E a educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura
afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008,
Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422). (BRASIL,
2018, p. 19/20)
Todos os Fundamentos Legais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais construídos no Brasil, desde os tempos da redemocratização, são
frutos de lutas intensas do povo brasileiro, negro e indígena. Devem e
podem estar presentes aos currículos de governos e escolas. Precisarão
constar nos cotidianos das atividades escolares. E assim sendo,
demandam a formação de educadores conscientes de tais legislações,
que as respeitem e as cumpram, na exatidão em que elas formam escritas.
Movidos por sentimentos de respeito e adesão históricos e culturais e de
cumplicidade coma tais histórias e as culturas dos Povos Indígenas e afro-
brasileiros do nosso país.
SAIBA MAIS:

Ensinar, Aprender e relações étnico-raciais no Brasil (Silva,
2007), acessível aqui.
RESUMINDO:

realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos
resumir tudo o que vimos. Na unidade 1 sobre diversidade
cultural como característica da nossa formação humana
e nacional e o discurso pedagógico da diversidade. Você
deve ter aprendido a explicar a diversidade cultural como
característica da nossa formação humana e nacional, bem
como o conceito de diversidade cultural e a presença da
diversidade cultural na escola. Você deve ter aprendido, ainda,
a reconhecer o discurso pedagógico da diversidade. Em
seguida, você conseguiu entender, de uma forma introdutória,
a educação étnico-racial, os conceitos de etnia e raça e por
último a educação étnico-racial na realidade brasileira. Por
último, você já é capaz de analisar os fundamentos legais para
a educação das relações étnico-raciais.
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1871.

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Educação

Explicando a Diversidade Cultural como Característica da nossa

Reconhecendo o Discurso Pedagógico da Diversidade.............. 25

Entendendo a introdução a Educação Étnico-Racial na Realidade

Analisando os Fundamentos Legais para a Educação das

Além disso, veremos sobre a educação a partir dos conceitos de

Preparado(a)? Ao longo deste estudo você vai mergulhar neste

1. Entender a diversidade cultural como característica da nossa

2. Reconhecer o discurso pedagógico da diversidade;.

3. Compreender os conceitos básicos da educação étnico-racial;e

4. Analisar os fundamentos legais para a educação das relações

Então? Preparado para uma viagem sem volta rumo ao

Explicando a diversidade cultural como

Explicando a Diversidade Cultural

Estas e outras indagações levam a uma questão inicial e que

Cultural? Diversidade pode significar variedade, diferença e multiplicidade.

Diversidade Cultural remete ao termo cultura. Cultura está

Entendemos que cultura não pode ser pensada de forma singular.

Claro que os futuros professores necessitarão de reflexões sobre

A cultura é um processo de humanização que imprime significados

com a sua própria lógica simbólica. Sendo assim as distintas culturas

Como querer afirmar que somos sujeitos submetidos a uma cultura

Diante disso, o que dificulta e impede é o fato de estarmos

Embora se intercomuniquem, essa comunicabilidade é

Diversidade cultural pode ser conceituada como a representação,

O autor completa que, a diversidade cultural englobaria os mais

Além disso, existem conceituações que diferenciam dimensões

Nas nossas ações sociais e culturais demonstramos que cada

É interessante começar a busca pelos significados da expressão

Não devemos confundir diversidade cultural com uma política

A diversidade Cultural precisa ser diferenciada das explicações que

diferenças: borrá-las. Em relação à diversidade supõe-se

O instigante tema diversidade cultural convoca a um posicionamento

Ao falar em diversidade cultural, entram em cena partes

É interessante ressaltar que alguns sujeitos e grupos vão à luta para

É possível entender diversidade cultural como sendo as diferenças

Gomes (2003) fala que, tratar da diversidade cultural vai além de

deixamos de focar a atenção sobre o nosso grupo, a nossa história, o nosso

Diversidade cultural vai além do ato de analisar um comportamento

Ao relacionar a discussão da diversidade cultural inseridas nas

Quando a educação se volta para a garantia da diversidade cultural,

Ao falar diversidade cultural aparece à necessidade de saber o que

alunos que existem outras culturas além da sua. Por isso,

Quer se aprofundar neste tema? Recomendamos o acesso

Fonte: Wikimedia Commons

Explicando a Diversidade Cultural

As reflexões e publicações sobre temas como diversidade cultural,

Zelosos dos seus importantes papéis, os educadores deverão agir

Estar em uma escola, aprendendo ou lecionando, representa

com as práticas seletivas, fragmentadas, corporativistas,

Dentro desta perspectiva, cabe ao educador, ao deparar-se com

Interessará, certamente, a cada futuro educador, usar seu tempo

to teach is to touch a life for ever

Isso acontece quando se leva a sério a diferença cultural. O respeito

É preciso experimentar uma educação multicultural, focada no que

As crianças chegam às escolas e carregam suas condições sociais

natural nem universal e aparece como componente estrutural de muitas

Por isso, é importante verificar as relações sociais em que as

As crianças interagem com muitos subgrupos etários e não ficam

Vamos a um exemplo prático, ao comparar um menino europeu, na

As crianças demandam tratamentos que levem em conta a

professores façam distinções efetivas, conceituais, semânticas (processos

Desta forma, cabe ao professor entender que a criança enquanto