Transtorno Do Espectro Autista: Unidade III O Direito À Educação e o TEA

Transtorno do
Espectro Autista
Unidade III
O Direito à Educação e o TEA
Diretor Executivo
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Gerente Editorial
ALESSANDRA VANESSA FERREIRA DOS SANTOS
Projeto Gráfico
TIAGO DA ROCHA
Autoria
RAMON OLIMPIO DE OLIVEIRA
AUTORIA
Ramon Olimpio de Oliveira
Sou professor e apaixonado pela educação, pois acredito que este
é um caminho de grandes transformações para a sociedade. Ao longo
da minha carreira acadêmica, concluí a graduação em Direito, no Centro
Universitário de João Pessoa (UNIPÊ), e o mestrado em Direitos Humanos,
Cidadania e Políticas Públicas na Universidade Federal da Paraíba (UFPB),
oportunidade em que pesquisei sobre a inclusão educacional de crianças
com autismo. Atualmente, faço doutorado em Educação na UFPB. Tenho
construído experiências profissionais valiosas que me possibilitam aplicar
os conhecimentos acadêmicos na prática, atuando como professor de
Direito na Faculdade Internacional da Paraíba e professor do programa
de formação continuada para conselheiros dos direitos e conselheiros
tutelares do estado da Paraíba. Estas são algumas das experiências que
colaboram diretamente para uma visão global sobre educação e seus
impactos sociais. Por isso, fui convidado pela Editora Telesapiens para
integrar seu elenco de autores independentes. Sinto-me imensamente
feliz e honrado por poder ajudar você nesta fase de muito estudo e
trabalho! Conte comigo.
ICONOGRÁFICOS
Olá. Esses ícones irão aparecer em sua trilha de aprendizagem toda vez
que:
OBJETIVO: DEFINIÇÃO:
para o início do houver necessidade
desenvolvimento de apresentar um
de uma nova novo conceito;
competência;
NOTA: IMPORTANTE:
quando necessárias as observações
observações ou escritas tiveram que
complementações ser priorizadas para
para o seu você;
conhecimento;
EXPLICANDO VOCÊ SABIA?
MELHOR: curiosidades e
algo precisa ser indagações lúdicas
melhor explicado ou sobre o tema em
detalhado; estudo, se forem
necessárias;
SAIBA MAIS: REFLITA:
textos, referências se houver a
bibliográficas necessidade de
e links para chamar a atenção
aprofundamento do sobre algo a ser
seu conhecimento; refletido ou discutido;
ACESSE: RESUMINDO:
se for preciso acessar quando for preciso
um ou mais sites fazer um resumo
para fazer download, acumulativo das
assistir vídeos, ler últimas abordagens;
textos, ouvir podcast;
ATIVIDADES: TESTANDO:
quando alguma quando uma
atividade de competência for
autoaprendizagem concluída e questões
for aplicada; forem explicadas;
SUMÁRIO
O direito à educação no brasil................................................................ 10
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação: princípios educacionais e o
dever de garantia da educação a pessoas com transtorno global do
desenvolvimento..............................................................................................................................10
O direito à educação da pessoa com TEA no brasil....................... 21

O direito à educação das pessoas com deficiência no Brasil......................... 21
Inclusão da pessoa com TEA no ensino regular............................. 31

Os desafios da inclusão da pessoa com TEA no ensino regular.................. 31
Educação em direitos humanos e o TEA............................................40

A educação em Direitos Humanos sob o viés da política pública............. 40
Transtorno do Espectro Autista 7
03
UNIDADE
8 Transtorno do Espectro Autista
INTRODUÇÃO
Você sabia que o Transtorno do Espectro Autista é extremamente
debatido nas mais variadas áreas do conhecimento, como medicina,
psiquiatria, psicologia, pedagogia, psicopedagogia e direito? Isso mesmo.
Por muito tempo as pessoas diagnosticadas com transtorno do espectro
autista tiveram os seus direitos violados ou esquecidos pelo legislador e
pelos chefes do executivo. Essas violações fizeram com que surgisse a
necessidade de criação de legislação e políticas públicas voltadas para
a proteção das pessoas com transtorno do espectro autista, em especial
os direitos humanos e o direito à educação. Ao longo desta unidade letiva
você vai mergulhar neste universo!
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 3. Nosso objetivo é auxiliar
você no desenvolvimento das seguintes competências profissionais até o
término desta etapa de estudos:
1. Identificar os dispositivos legais que asseguram o direito à

educação no Brasil.
2. Entender o direito à educação da pessoa com TEA é assegurado

no Brasil.
3. Discernir sobre a necessidade (ou não) da inclusão da pessoa com

TEA no ensino regular.
4. Compreender a relação entre a Educação em Direitos Humanos

e o TEA.
O direito à educação no Brasil

OBJETIVO:
Ao término deste capítulo você será capaz de entender

como funciona o direito à educação no Brasil. Isto será
fundamental para a compreensão dos próximos capítulos,
que abordarão de maneira direta como funciona a
educação para a pessoa diagnosticada com transtorno do
espectro autista. E então? Motivado para desenvolver esta
competência? Vamos lá. Avante!
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação:

os princípios educacionais e o dever de
garantia da educação a pessoas com
transtorno global do desenvolvimento
A educação é um direito com natureza híbrida, ou seja, é um direito
meio e um direito fim. É um direito fim porque a educação em si trará
conhecimento para a pessoa que a ela tem acesso e que é um direito meio
porque o educando tem a possibilidade de alcançar novos direitos como
melhores oportunidades de trabalho, emprego, alcançar os requisitos
de determinados concursos públicos, entre outros direitos, por meio da
educação. Observando o histórico do Brasil, verifica-se como as leis sobre
educação foram implementadas ao longo do tempo.
No Brasil, a principal legislação sobre a educação é a Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, que possui papel essencial ao disciplinar
como se dará a educação e como esta deve ser vinculada à prática social
e ao mundo do trabalho, beneficiando todos os educandos e buscando
garantir que todos tenham acesso a ela.
A Lei de Diretrizes e Bases também é chamada de Carta Magna da

Educação, inspirada pelo antropólogo Darcy Ribeiro. Ao longo da história
do Brasil foram feitas algumas legislações que buscaram tratar sobre a
educação (FAGUNDES, 2008).
Na Constituição promulgada em 1891 não havia menção direta a

uma educação padronizada a nível nacional, deixando subtender-se que o
assunto seria tratado a nível estadual pelos respectivos entes federativos.
A nível nacional havia menções diretas sobre ensino superior da capital e
a educação militar, mas, observando o texto legal, sequer havia menção
da palavra educação (BRASIL, 1891).
Indo adiante na história brasileira, a Constituição de 1934 continha em

seu texto um capítulo dedicado à educação, atribuindo a responsabilidade
pela educação nacional à União, de forma que esta ficasse a cargo de
elaborar as diretrizes nacionais a serem seguidas pelo resto dos estados
e efetuar a fiscalização da educação prestada (BRASIL, 1934). A década
de 1930 ainda teve outras conquistas, com destaque para a criação do
Ministério da Educação em 1931 (FAGUNDES, 2008).
A primeira LDB foi publicada em 1961 (BRASIL, 1961) e continha em

seu texto algo que trouxe bastante polêmica: o ensino religioso. Este era
de oferta facultativa, mas gerava um ponto de debate interessante, já
que a Constituição marcava a separação entre Estado e Igreja, mas essa
relação ficou mais estreita com a publicação da LDB de 1961.
Figura 1 - O ensino religioso - um tema polêmico
Fonte: Freepik
Em 1996 foi promulgada a atual Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, que vem sendo utilizada e atualizada até hoje. O texto
legal da LDB de 1996 ainda contém em seu escopo a possibilidade de

ensino religioso, mas mantém o seu caráter facultativo.
VOCÊ SABIA?
Apesar de o Brasil ser um país laico, ou seja, que não

segue uma religião específica ou oficial, o preâmbulo
constitucional, ainda que não tenha força, cita a figura
de Deus em seu texto. Além disso, a legislação sobre
educação nacional também permite o ensino religioso.
Para saber mais sobre o ensino religioso no Brasil e suas
diversas fases, clique aqui .
De acordo com o art. 1º da Lei de Diretrizes e Bases de 1996:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais. (BRASIL, 1996)
Observa-se que o objetivo da educação não diz respeito apenas

ao “letramento” do educando, tendo uma abrangência muito mais ampla,
uma vez que aborda processos que serão utilizados pelo educando na
convivência com outros, sejam da sua família ou sujeitos externos, e a
convivência dentro e fora do ambiente escolar, nos ambientes de trabalho,
organizações civis e até nas manifestações culturais.
Figura 2 - Direito à educação
Fonte: Freepik
A educação é um direito de todos e um dever cumulativo tanto

do Estado como da família e tem como objetivo o desenvolvimento do
educando e o preparo para o exercício da cidadania, conforme expõe o
artigo 2º da mesma lei, como se pode observar:
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996)
Além do preparo para o exercício de cidadania, observa-se no artigo

2º que a educação deve ter como base os princípios de solidariedade
e liberdade. Entretanto, estes não são os únicos princípios nos quais a
educação nacional irá se pautar, sendo estes previstos no art. 3º:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência

na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a

cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de

ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos

oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma

desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as

práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao

longo da vida.
XIV - respeito à diversidade humana, linguística, cultural

e identitária das pessoas surdas, surdo-cegas e com
deficiência auditiva. (BRASIL, 1996)
O primeiro princípio diz respeito à necessidade de igualdade de

condições de acesso e permanência na escola, devendo o Estado garantir
que toda e qualquer pessoa tenha acesso à educação, já que esta deve
ser universal. Esse princípio tem como objetivo garantir que os educandos
tenham acesso à matrícula no ensino e condições de se manterem no
ensino, buscando, assim, evitar o abandono escolar, pois todos devem
ter acesso à educação independentemente de classe social, origem ou
qualquer outro tipo de distinção (FAGUNDES, 2008).
Figura 3 - Igualdade de oportunidade de acesso à educação
Fonte: Freepik
Partindo para o segundo princípio, tem-se a liberdade de aprender,

ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Está diretamente ligado ao primeiro princípio, pois todos devem ter
acesso ao aprendizado e liberdade de poder aprender. Além disso, não
deve haver, a princípio, censura no que diz respeito à divulgação de
cultura, pensamento e arte, sendo estas formas livres de pensamento
e expressão. Também diz respeito a incentivar o livre pensamento dos
educandos e a possibilidade de que possam desenvolver suas próprias
opiniões, pesquisar sobre cultura e arte, e formar seus pensamentos a

respeito dessas matérias.
VOCÊ SABIA?
A igualdade de acesso é algo muito necessário para que a

sociedade possa ser transformada. O desenvolvimento de
ambientes inclusivos que garantam não só a igualdade de
acesso como a igualdade de permanência é uma luta que
vem sendo travada há algum tempo, e a desobediência
ao primeiro princípio do art. 3º da LDB pode trazer
consequências, como aumento na desigualdade social e
cultural. Para saber mais sobre a questão da desigualdade
de acesso e permanência na educação, clique aqui .
No terceiro princípio tem-se o pluralismo de ideias e de concepções

pedagógicas. Não existe apenas uma corrente a ser seguida no que diz
respeito à forma de ensino, mas sim várias teorias de ensino e várias
formas de desenvolver o processo de ensino e aprendizagem, não sendo
necessário que as escolas e instituições de ensino tenham quem seguir
apenas um único caminho para garantir que o serviço seja prestado. Além
disso, a educação é uma área que está em constante evolução, devendo
o pluralismo de ideias ser sempre incentivado (FAGUNDES, 2008).
O quarto princípio versa sobre apreciar a tolerância e respeitar a

liberdade, e é de suma importância, já que o ambiente escolar é um lugar
bastante diversificado, com pessoas das mais variadas idades, credos,
raças e condições sociais. Essa diversidade, em determinados casos, pode
causar problemas com preconceito de qualquer origem. Para evitar que
esse tipo de situação ocorra, deve-se buscar praticar o que se encontra
no quarto princípio e ensinar a tolerância aos educandos dentro e fora da
escola, já que a educação é um dever conjunto da família, do Estado e da
sociedade civil.
No quinto princípio tem-se a coexistência entre instituições

públicas e privadas de ensino. A nível nacional, o ensino é ofertado nas
mais variadas modalidades, como infantil, médio, técnico, tecnólogo e
superior. Em todo caso, esse princípio está em consonância com o sexto
princípio do art. 3º, que traz em seu texto a gratuidade do ensino público
em estabelecimentos oficiais. Ambos os princípios estão alinhados

com o que prevê o primeiro princípio, já que auxiliarão na garantia de
universalidade da educação. A possibilidade de existência de instituições
particulares de ensino, entretanto, depende de autorização especial do
poder público para seu devido funcionamento.
O sétimo princípio trata da necessidade de valorização do docente,

buscando garantir salários que sejam condizentes com boas condições
de vida, oferta de ambientes seguros e saudáveis de trabalho, luta contra
o esgotamento físico e mental dos educadores e oferta de educação
continuada.
Figura 4 - Professora sendo apreciada/valorizada por estudante
Fonte: Freepik
O oitavo princípio aborda a gestão democrática do ensino público,

que deve contar com vários sujeitos que participam efetivamente do
processo de ensino e aprendizagem. A participação democrática na
gestão escolar deve partir da elaboração do Projeto Político Pedagógico
da Escola (PPP), que conta com a participação dos gestores, sociedade
civil, docentes, familiares dos estudantes, representações estudantis,
supervisores escolares e demais funcionários, buscando implementar
um sistema de gestão que garanta a participação de todos (FAGUNDES,

2008).
O nono princípio do art. 3º da LDB propõe a garantia de um padrão

de qualidade para o ensino ofertado, que deve ter como base teorias e
métodos pedagógicos e psicopedagógicos atuais a serem lecionados por
profissionais capacitados.
No décimo princípio observa-se que a LDB buscou a valorização

da experiência extraescolar, pois a educação não ocorre apenas dentro
de sala de aula e o aprendizado da vida dos alunos deve ser compatível
com a vivência dentro e fora da sala de aula, podendo ser reproduzido
em todos os ambientes. Além disso, faz a ponte com o décimo primeiro
princípio, que prima pela vinculação entre a educação escolar, trabalho
e práticas sociais, já que o ensino deve preparar o educando para lidar
com as mais diversas situações, devendo ser algo que prepare a sujeito
de direito para a vida fora dos portões da escola e para os desafios que
irá encontrar. Ambos os princípios estão diretamente relacionados com o
décimo terceiro princípio, já que o aprendizado de sala de aula, que deve
ser repassado por meio de um processo de qualidade, deve garantir a
educação e a aprendizagem ao longo da vida, trazendo conhecimentos
que são utilizados no dia a dia dos estudantes, não se limitando ao
letramento deles.
Por fim, os princípios doze e catorze dizem respeito à observação e

consideração da diversidade étnico-racial, diversidade humana, cultural,
identitária das pessoas surdas, linguísticas, surdo-cegas e com deficiência
auditiva.
Após esse breve relato sobre os princípios educacionais constantes

na LDB, parte-se para a educação como dever do Estado, o que consta
no art. 4º da Lei de Diretrizes e Bases, como pode-se observar a seguir:
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)

aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte
forma:
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)

anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito

aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental

e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa

e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às

condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e

adultos, com características e modalidades adequadas
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e
permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da

educação básica, por meio de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde;
IX – padrões mínimos de qualidade do ensino, definidos

como a variedade e a quantidade mínimas, por aluno,
de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem adequados à idade e
às necessidades específicas de cada estudante, inclusive
mediante a provisão de mobiliário, equipamentos e
materiais pedagógicos apropriados;
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de

ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda
criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade. (BRASIL, 1996)
Como se depreende, a oferta de ensino deve ser realizada de forma

regular em todos os níveis para todas as pessoas, garantindo o acesso
universal. Além disso, no que diz respeito ao transtorno do espectro
autista, vê-se que a legislação ainda usa nomenclaturas antigas para se
referir a esses sujeitos, como se pode observar no inciso III do art. 4º, que
fala sobre a garantia de ensino para pessoas com transtornos globais do

desenvolvimento.
As pessoas com TEA são citadas novamente nos arts. 58, 59

e 60 da LDB, que trata da educação especial, garantindo que estas
pessoas tenham direito de acesso à educação com a obediência a
todas as especificidades necessárias às suas condições, com currículos
adequados, professores com especializações, educação especial voltada
para o trabalho, acesso a programas sociais e possibilidade de cursar os
níveis de ensino em maior tempo para aqueles que possuam deficiência
ou em menos tempo para os superdotados.
A lei define que a educação especial, por mais que possa ter
suas especificidades em relação ao ensino comum, será realizada
preferencialmente na sala de aula comum e em rede regular de ensino,
com o intuito de garantir a inclusão de todos os estudantes, podendo
realizar atendimentos educacionais especializados para as crianças, os
adolescentes e os adultos que dele necessitem.
O artigo 5º da LDB reforça a ideia de universalização do direito à

educação e a sua garantia de acesso a todos, colocando como sujeitos
ativos qualquer cidadão ou grupo de cidadãos, associações, organizações
sindicais ou qualquer instituição legalmente constituída como parte
legítima para requerer o exercício do direito à educação (BRASIL, 1996).
RESUMINDO:
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo

tudinho? Agora, só para termos certeza de que você
realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo,
vamos resumir tudo o que vimos. Você aprendeu que a Lei
de Diretrizes e Bases foi uma conquista no que diz respeito à
garantia de educação para todos. O intuito do Estado é que
a educação seja um direito de todos e um dever comum
a ser realizado de forma conjunta entre sociedade civil,
família e Estado para garantir que todos possam participar
do processo de ensino e aprendizagem. Foram abordadas
as leis de diretrizes e bases de 1961 e de 1996, e vimos que
o Brasil teve Constituições que sequer citavam a palavra
educação em seus textos legais. Isso comprova que a
busca pela educação teve grandes saltos na evolução
histórica do país, mas que ainda precisa avançar bastante
para acompanhar os tempos modernos. Os princípios
educacionais devem ser obedecidos para garantir que
aplicação da LDB se dê de forma correta. Além disso, o
legislador já se preocupou em garantir a educação especial
para pessoas com transtorno global do desenvolvimento.
O direito à educação da pessoa com TEA

no brasil
OBJETIVO:

como o direito à educação das pessoas com TEA foi
regulado no Brasil. Para tanto, levando em consideração
que as pessoas com TEA são consideradas pessoas com
deficiência, será levantado um breve histórico acerca do
direito à educação das pessoas com deficiência. E então?
Motivado para desenvolver esta competência? Vamos lá.
Avante!
O direito à educação das pessoas com

deficiência no brasil
O Direito à Educação das pessoas com deficiência não se trata
de uma luta atual no Brasil. A busca pela diminuição da desigualdade e
pela facilidade de acesso vem ocorrendo há décadas. As pessoas com
deficiência são consideradas vulneráveis, e houve diversas tentativas de
incluir essas pessoas por meio da garantia de direitos.
Pode-se citar como exemplo de inclusão o Decreto nº 48.961, de 1960

(BRASIL, 1960), que buscava regular a Campanha Nacional de Educação e
Reabilitação de Deficientes Mentais. Entretanto, o primeiro grande passo
no avanço da garantia do direito à educação foi a promulgação da Lei nº
4.024, de 1961, que foi a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação do
Brasil. Em seu texto, a lei trazia dois artigos bastante importantes sobre as
pessoas com deficiência, utilizando o termo “excepcional” para se referir
a esse grupo:
Art. 88. A educação de excepcionais deve, no que for
possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a
fim de integrá-los na comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos

conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de
excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento
especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e

subvenções. (BRASIL, 1961)
Mesmo havendo a publicação da lei e a previsão legal para o grupo

de pessoas definidas como excepcionais, a simples escrita oficial não
garante direitos, e este direito à educação, de certa forma, ficou apenas no
papel. Isso ocorreu porque o Estado não previu nenhuma forma específica
de tratar a educação desses sujeitos, isentando-se de responsabilidade ao
usar expressões brandas, como “se possível” em seu texto (CURY, 2005).
Figura 6 - Toda pessoa tem direito à educação
Fonte: Freepik
Com expressões dessa natureza, o governo deixou em aberto sua

própria responsabilidade e as ações voltadas para os excepcionais, e que
essas ações ficassem à margem do sistema “comum” de ensino, conforme
afirma Mazzota (2005).
Em 1971 houve a revogação da Lei nº 4.024/1961, sendo substituída

pela Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971). Essa lei, no entanto, não foi vista como
um grande progresso em relação à legislação antiga, já que trouxe apenas
o artigo 9º sobre a educação de pessoas com deficiência e que, de acordo
com as políticas da época, ainda restringia o acesso à educação especial
às pessoas devidamente diagnosticadas (MAZZOTA, 2005):
Art. 9º Os alunos que apresentem deficiências físicas ou
mentais, os que se encontrem em atraso considerável
quanto à idade regular de matrícula e os superdotados

deverão receber tratamento especial, de acordo com
as normas fixadas pelos competentes Conselhos de
Educação. (BRASIL, 1971)
Outro termo utilizado pela legislação foi “atraso considerável” e, em

todo caso, esses educandos ficariam sob proteção das eventuais normas
elaboradas pelos Conselhos de Educação. Apenas em 1973 houve um
progresso maior no que diz respeito à luta pelo direito à educação da
pessoa com deficiência por meio da criação do Conselho Nacional de
Educação Especial (CENESP), que em seu documento de criação abordou
a necessidade de implementação do ensino voltado para pessoas
excepcionais, de forma que avocou para si a atribuição de proporcionar
oportunidades de educação para esses sujeitos de direito:
Art. 1º Fica criado no Ministério da Educação e Cultura o
Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), Órgão
Central de Direção Superior, com a finalidade de promover
em todo o território nacional, a expansão e melhoria do
atendimento aos excepcionais.
Art. 2º O CENESP atuará de forma a proporcionar

oportunidades de educação, propondo e implementando
estratégias decorrentes dos princípios doutrinários e
políticos, que orientam a Educação Especial no período
pré-escolar, nos ensinos de 1º e 2º graus, superior e
supletivo, para os deficientes da visão, audição, mentais,
físicos, educandos com problemas de conduta para os
que possuam deficiências múltiplas e os superdotados,
visando sua participação progressiva na comunidade.
(BRASIL, 1974)
As citações sobre a necessidade de proteção do direito à educação

dos excepcionais no texto da norma de elaboração do CENESP não se
limitaram apenas a esses dois artigos, versando ainda sobre a possibilidade
de inclusão dos excepcionais em salas de ensino regulares, desde que
suas características pessoais assim permitam:
Os alunos deficientes, sempre que suas condições
pessoais permitirem, serão incorporados a classes
comuns de escolas do ensino regular quando o professor
de classe dispuser de orientação e materiais adequados
que lhe possibilitem oferecer tratamento especial a esses
deficientes. (BRASIL, 1974)
Sabendo que a questão de busca pelo acesso à educação

dos excepcionais também leva em consideração a necessidade de
conscientização do Poder Público acerca das capacidades desses
sujeitos, o CENESP trouxe em seu texto citações sobre o assunto:
Há várias décadas, os governos, em todo o mundo, vem
lutando para concretizar um dos princípios básicos da
democracia, ou seja, assegurar a todos, indistintamente,
igualdade de direito à educação e, ao mesmo tempo,
oferecer a cada indivíduo as condições necessárias a um
desenvolvimento integral compatível com suas próprias
capacidades. [...] é nessa perspectiva que toma vulto a
educação de grupos especiais, beneficiando-se todos
com o tratamento adequado às suas condições peculiares,
a fim de que possam viver condignamente. (BRASIL, 1974)
Pode-se verificar que o CENESP, de certa forma, já abordava algo

parecido com igualdade ou universalidade do direito à educação, já que
já falava da necessidade de garantir o direito à educação a todos de forma
indistinta, e o documento foi bastante realista ao expor o despreparo do
poder público ao tentar lidar com a educação de excepcionais, conforme
se nota seguir:
inexistência de ação coordenada e estratégias que
efetivassem os princípios doutrinários que norteiam a
educação dos excepcionais e o tratamento especial que
lhe deve ser prestado. [...] atendimento aos especiais é
insuficiente, não atingindo, em geral, os deficientes dos
vários tipos nem os superdotados. Não apresenta padrões
quantitativos e qualitativos satisfatórios. (BRASIL, 1974)
O intuito da criação do CENESP foi claro e representou um

grande avanço na luta pela garantia do direito à educação das pessoas
com deficiência, marcando a década de 1970, que começou com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que
pouco se importou com esses sujeitos de direito.
Jannuzzi (2006) aponta que, com a novidade que foi a promulgação

da nova LDB e a criação do CENESP, houve o surgimento de instituições
que ajudaram bastante na conquista do direito à educação das pessoas
autistas, a Instituição Pestalozzi e a Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE), o que fez com se notasse na década de 1970 um
grande crescimento da participação da família e da sociedade civil em

conjunto com instituições privadas para garantir o direito dessas pessoas
com deficiência.
VOCÊ SABIA?
A Associação de Pais e Amigos do Excepcionais (APAE)

é um grupo que surgiu na década de 1970 com o intuito
de auxiliar as pessoas com deficiência a lutarem por
seus direitos, em especial pessoas diagnosticadas com
deficiência intelectual ou múltiplas deficiências. Com o
tempo, cada Estado e várias cidades criaram suas próprias
Associações, o que fez com que surgissem vários níveis de
organização dessas associações, tais como a APAE BRASIL,
que é a Federação Nacional de APAES.
Para saber um pouco mais sobre a Federação Nacional das
Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais, clique
aqui .
O CENESP continuou funcionando até 1986, quando foi convertido

em Secretaria de Educação Especial, que foi absorvida pela Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão em 2011
(MENEZES, 2012).
A década de 1980 também foi marcada por progressos da luta pela

educação da pessoa com deficiência, em especial com a promulgação
da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988). Dessa vez, o próprio texto
educacional falou sobre a educação como direito universal e citou em
seu artigo 208, inciso III, a necessidade de atenção especial e garantia
de atendimento educacional especializado para pessoas com deficiência,
havendo a necessidade de que tal atendimento seja realizado na rede
regular de ensino, preferencialmente.
Figura 7 - A Constituição de 1988 representa uma vitória, mas deixa em aberto alguns
tópicos
Fonte: Freepik
Mesmo que represente um grande avanço, ainda há aqueles que

criticam o texto constitucional, tendo em vista que, ao utilizar o termo
“preferencialmente”, ele desobriga o Estado de cumprir o que consta
na Constituição e criar salas ou entidades de ensino separadas para
pessoas com deficiência, o que poderia representar, de certa forma, uma
segregação e falta de inclusão social e educacional desses sujeitos de
direito. Um dos críticos da expressão “preferencialmente em rede de
ensino regular” foi César Minto (2000), que alegou que o próprio Estado
já legalmente se deu permissão de descumprir o texto e desconsiderar a
intenção do constituinte.
Em 1996 houve a publicação da nova Lei de Diretrizes e Bases

Nacionais, que é a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro (BRASIL, 1996).
Entretanto, ela também causou polêmica ao falar sobre a inclusão de
pessoas com deficiência e, assim como o texto constitucional, aponta que
o atendimento se dará preferencialmente no ensino regular:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,

escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular. (BRASIL, 1996)
Nota-se uma pequena contradição, pois a lei fala sobre a preferência

pelo ensino regular, mas logo em seguida no §2º ela diz que o atendimento
será feito em sala separada, de acordo com as condições específicas do
aluno. No entanto, pode-se observar que não há especificação sobre o
que seriam essas condições específicas do aluno.
A Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, trata da inclusão social

das pessoas com deficiência e da necessidade da proteção do direito à
educação dessas pessoas, garantindo, inclusive, o ensino especial:
Art. 2º Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às
pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de
seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação,
à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao
amparo à infância e à maternidade, e de outros que,
decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu
bem-estar pessoal, social e econômico.
Parágrafo único. Para o fim estabelecido no caput deste

artigo, os órgãos e entidades da administração direta e
indireta devem dispensar, no âmbito de sua competência
e finalidade, aos assuntos objetos esta Lei, tratamento
prioritário e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuízo
de outras, as seguintes medidas:
I - na área da educação:
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação

Especial como modalidade educativa que abranja a
educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a
supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com
currículos, etapas e exigências de diplomação próprios;
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas

especiais, privadas e públicas;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em

estabelecimento público de ensino;
d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação

Especial a nível pré-escolar, em unidades hospitalares
e congêneres nas quais estejam internados, por prazo

igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de
deficiência;
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos

benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive
material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo;
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de

estabelecimentos públicos e particulares de pessoas
portadoras de deficiência capazes de se integrarem no
sistema regular de ensino;
[...] IV - na área de recursos humanos:
a) a formação de professores de nível médio para a Educação

Especial, de técnicos de nível médio especializados na
habilitação e reabilitação, e de instrutores para formação
profissional. (BRASIL, 1989)
Assim, observa-se que a lei representou um imenso avanço ao

buscar determinados direitos, como exemplificado na figura a seguir:
Figura 8 - Direitos da pessoa com deficiência à educação constantes na Lei nº 7853/89
Educação
Especial
compulsória Direito a
no ensino material
regular escolar
quando
Educação das
pessoas com
Educação em
deficiência
todos os níveis Ensino gratuito
Bolsas de Profissional
estudo com formação
continuada
Fonte: Elaborada pelo autor (2022).

Retornando à Lei de Diretrizes e Bases de 1996, é preciso observar

o artigo 59, que fala especificamente das pessoas com autismo, utilizando
o termo “pessoas com transtornos globais do desenvolvimento”:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos

e organização específicos, para atender às suas
necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não

puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível

médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva

integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais

suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular. (BRASIL, 1996)
O atendimento educacional especializado, também de suma

importância para a pessoa diagnosticada com TEA, foi previsto no art.
2º do Decreto nº 6.571/08 (BRASIL, 2008), passando a integralizar o
ensino regular como verdadeiro suporte na educação de pessoas com
necessidades educacionais especiais. Outra legislação de extrema
importância foi a Lei nº 12.764/12, que tratou da Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista que
também abordou a necessidade de garantia à educação desses sujeitos e
trouxe a definição de quem seria considerada pessoa com TEA.
A conquista do direito à educação das pessoas com necessidades

educacionais especiais também teve um grande crescimento em 2015
com a publicação da Lei nº 13.146, que tratou do Estatuto da Pessoa com
Deficiência e frisa a necessidade de atenção ao direito à educação dessas
pessoas.
Pode-se observar que a trajetória é longa, mas ainda está longe de

terminar no que diz respeito à luta pela inclusão educacional das pessoas
com TEA.
RESUMINDO:

vamos resumir tudo o que vimos. Você aprendeu que
a luta pelo direito de inclusão educacional das pessoas
diagnosticadas com transtorno do espectro autista não é
uma batalha nova. Antes de haver uma legislação dedicada
apenas às pessoas com autismo, foi visto que elas foram
tratadas como excepcionais antes. Houve escusas e
brechas nas legislações criadas a nível nacional, com
termos como “preferencialmente” sendo usados, sem
avocar ou delegar a responsabilidade de quem garantiria
esse ensino. Posteriormente, houve um verdadeiro salto na
proteção dessas pessoas, em especial nas décadas de 1970
e 1980, com a criação de organizações particulares como a
APAE e o Instituto Pestalozzi, que lutaram com os familiares
pelo direito à educação. A publicação da Constituição
de 1988 trouxe a universalização do direito à educação
preferencialmente em ensino regular e foi posteriormente
complementada pelas Leis nº 7.853/89 e nº 9.394/96, que
trouxeram alguns direitos educacionais de maneira mais
específica. Em 2015 foi promulgado o Estatuto da Pessoa
com Deficiência, que também tratou do direito à educação
desses sujeitos.
Inclusão da pessoa com TEA no ensino

regular
OBJETIVO:

como funciona a inclusão do aluno diagnosticado com
transtorno do espectro autista no ensino regular e verá quais
são os maiores desafios encontrados por esses sujeitos de
direito, uma vez que a legislação prevê a garantia de ensino
para as pessoas com TEA. Mas será que essa garantia
é cumprida? E então? Motivado para desenvolver esta
competência? Vamos lá. Avante!
Os desafios da inclusão da pessoa com

TEA no ensino regular
Não há como tratar da inclusão da pessoa diagnosticada com
transtorno do espectro autista (TEA) no ensino regular sem abordar a
necessidade de atuação direta do professor e da família nessa missão. De
acordo com Santos (2008):
A escola recebe uma criança com dificuldades em se
relacionar, seguir regras sociais e se adaptar ao novo
ambiente. Esse comportamento é logo confundido com
falta de educação e limite. E por falta de conhecimento,
alguns profissionais da educação não sabem reconhecer e
identificar as características de um autista, principalmente
os de alto funcionamento, com grau baixo de
comprometimento. Os profissionais da educação não são
preparados para lidar com crianças autistas e a escassez
de bibliografias apropriadas dificulta o acesso à informação
na área. (SANTOS, 2008, p. 9)
Conforme expõe o autor, a escola é de suma importância, inclusive

no que diz respeito ao próprio diagnóstico da criança, que muitas vezes
já apresenta sintomas do transtorno do espectro autista, mas não é
diagnosticada. Tendo em vista que o primeiro momento de interação com
outras crianças se dá na escola, essa instituição pode ser fundamental

para auxiliar a família no diagnóstico.
Figura 9 - Crianças com autismo brincando
Fonte: Freepik
A interação com outras crianças por si só pode ser um grande

desafio para a criança com autismo, que, em virtude do próprio transtorno,
apresenta dificuldades de comunicação, seja em linguagem verbal, seja
em linguagem não verbal. Além disso, apesar de ser uma instituição que
pode vir a auxiliar no diagnóstico, apontando os caminhos que podem
ser seguidos pelos pais para realizar as consultas e conseguir os laudos,
essa tarefa deve levar em consideração que se trata de um assunto
extremamente delicado, já que muitos pais não acreditam ou não querem
acreditar ou aceitar que seus filhos possam ser diagnosticados com
autismo.
a atribuição de um diagnóstico pode facilitar o
conhecimento e o prognóstico sobre uma determinada
condição e a consequente comunicação entre os
profissionais. [...] sobretudo no caso do autismo, grande
parte dos casos não se ‘encaixa’ totalmente em uma
simples categoria. Os próprios conceitos de ‘espectro
autista’ ou “síndromes autísticas” refletem esse panorama
de ambiguidades. [...] o diagnóstico deixa de ser um

norteador para a implementação de propostas e toma a
forma de um mero “rótulo”, perdendo a sua função. O risco
é a adoção de um perfil estereotipado do indivíduo, em
detrimento do reconhecimento da sua individualidade.
Uma das alternativas para lidar com esse risco talvez
possa ser, mais uma vez, a interdisciplinaridade – várias
fontes de informações e posturas diante do fenômeno a
ser reconhecido, que representaria mais do que a soma
de experiências isoladas de cada profissional. [...] aplicação
desses critérios ainda é estritamente dependente da
experiência e sensibilidade da neuropsiquiatria e do
psicólogo clínico. [...] não existem testes padronizados para
diagnosticar o autismo como existem para retardo mental.
(MARTINS, 2006)
Nota-se que o autor tratou da necessidade de interdisciplinaridade

e do reconhecimento das individualidades do sujeito de direito para poder
adotar um processo de ensino e aprendizagem que não levasse em
consideração apenas o rótulo que é aplicado ao educando.
Além disso, como a escola é um ambiente com regras e expectativas

de comportamento predefinidos, isso também pode causar transtornos à
pessoa com TEA. Dessa forma, algo que pode auxiliar, desde cedo, na
inclusão da criança com autismo é a mudança ou adaptação do currículo
para garantir que sejam postas atividades curriculares ou lúdicas capazes
de incentivar o aprendizado desses sujeitos.
Outro ponto de interesse sobre a inclusão da criança com autismo

no ensino regular é o estímulo para os estudantes sem diagnóstico. A
interação com pessoas com deficiência desperta nesses estudantes a
solidariedade e empatia, além de outros sentimentos que contribuirão na
construção do seu caráter e sua personalidade, preparando-os para a vida
em sociedade, que, de antemão, sempre será uma experiência plural.
Segundo Cavaco (2014):

Incluir não é só integrar [...] Não é estar dentro de uma
sala onde a inexistência de consciencialização de valores
e a aceitação não existem. É aceitar integralmente e
incondicionalmente as diferenças de todos, em uma
valorização do ser enquanto semelhante a nós com
igualdade de direitos e oportunidades. É mais do que
desenvolver comportamentos, é uma questão de

consciencialização e de atitudes. (CAVACO, 2014, p. 31)
Pode-se verificar a preocupação do autor com a conscientização

dos demais estudantes para poder aceitar de conforma incondicional
aqueles que são diferentes, valorizando-os como semelhantes. Tal
pensamento é ratificado por Carvalho (1999), que diz:
para que, em nossas escolas, o ideal da integração de
todos, ou da não exclusão de alguns, torne-se realidade,
é preciso trabalhar todo contexto em que o processo
deve ocorrer. Do contrário, corre-se o risco de contribuir
para maiores preconceitos em torno dos deficientes.
(CARVALHO, 1999)
Segregar as crianças com autismo das demais na oferta do ensino

pode ter consequências severas, agravando a situação e os sintomas dos
estudantes se estiverem diante de ensino mais restrito e sem desenvolver
a capacidade de interagir socialmente.
Um dos primeiros passos, dependendo do educador, obviamente,

é aceitar que a criança autista pode, sim, aprender e que as atividades
escolares podem ser tão benéficas para elas como para qualquer outro
aluno que não seja diagnosticado com algum tipo de necessidade
educacional especial, já que o processo de ensino e aprendizagem é
formado por dois eixos que, quando alinhados de forma correta, resultam
em um conhecido criado, construído. De acordo com Santos (2008), trata-
se de uma construção dialógica que abarca, sem problema nenhum, a
pessoa autista e pode beneficiá-la, e muito.
Para Valle e Maia (2010), a adaptação curricular são todas as

alterações realizadas nos conteúdos, critérios, objetivos e procedimentos
de avaliação, bem como nas metodologias de ensino e atividades
desenvolvidas, a fim de garantir o atendimento às particularidades dos
estudantes que desfrutarão do processo de ensino e aprendizagem.
Com isso, pode-se afirmar que essas modificações ou adaptações

curriculares, de certa forma, viabilizarão o acesso aos requisitos e às
diretrizes impostas pelo currículo regular, não sendo consideradas uma
proposta de novos currículos, mas sim a busca pela garantia de uma
flexibilidade curricular. Segundo Valle e Maia (2010), esse é um objetivo

facilmente alcançado quando se tem sala de recursos nas escolas com o
intuito de elaborar e praticar atividades pedagógicas de formas distintas
para garantir o aprendizado do aluno.
Ao modificar e adaptar os currículos, cria-se uma forma de estabelecer

verdadeiros vínculos com eles, como sujeitos do processo de ensino e
aprendizagem, os professores e os familiares, que poderão acompanhar de
perto tudo que está sendo feito para garantir o direito à educação.
Esses vínculos afetivos são valiosos para auxiliar a pessoa

diagnosticada com autismo e na educação e nas suas interações sociais,
criando laços de afetividade, que, para Mahoney e Almeida (2005):
refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de
ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações
ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis; Ser
afetado é reagir com atividades internas/externas que
a situação desperta; A teoria aponta três momentos
marcantes, sucessivos na evolução da afetividade: emoção,
sentimento e paixão; Os três resultam de fatores orgânicos
e sociais, e correspondem a configurações diferentes;
Na emoção, há o predomínio da ativação fisiológica, no
sentimento, da ativação representacional, na paixão, da
ativação do autocontrole. (MAHONEY; ALMEIDA, 2005).
É importante destacar que as modificações podem, inclusive, ser

amenizadas se os alunos já tiverem recebido estímulos precoces logo nos
primeiros estágios do crescimento.
Figura 10 - Processo resumido para inclusão de crianças com autismo
Realização de
Verificação Auxílio aos Verificação da
Detectação adaptações
da pais, caso possibilidade no currículo
de criança
presença não haja de executar o para atender às
com
de laudo currículo particularidades
dificuldade
diagnóstico dos estudantes

Para as crianças autistas, torna-se quase sempre necessária

a adaptação do currículo, já que os estímulos que são recebidos e
percebidos por elas ocorrem de forma diferente em relação àqueles
que são recebidos e percebido por outras crianças. A exemplo, tem-
se a possibilidade de ignorar um estímulo, caso seja apresentada a um
estímulo composto, como audição e cheiro, ou audição e tato, causando
criança o completo abandono de atenção para um dos estímulos e o foco
exacerbado no outro. Dessa forma, busca-se incentivar a criança sempre
com estímulos diferentes, até como uma forma disruptiva que objetiva
expandir o seu rol comportamental que muitas vezes é limitado pelo
transtorno do espectro autista.
Um exemplo do que é feito por alguns docentes, segundo Valle

(2010), é o reforço positivo que vai além dos elogios, já que as interações
sociais das pessoas com autismo são, muitas vezes, limitadas ou
dificultosas, o que pode gerar frustração. Dessa forma, a recompensa
com brinquedos ou objetos do agrado da criança pode ser uma forma de
garantir uma melhor retenção do conhecimento repassado por meio de
estímulos diferenciados.
Em relação a outros estudantes, o ensino e aprendizagem da

criança com autismo pode até parecer mais lento para alguns docentes,
mas pode se tornar bastante eficaz na garantia do seu direito à educação.
Figura 11 - Irmãs segurando coração com peças de quebra-cabeça representando o
símbolo do autismo
Fonte: Freepik
Outro aspecto que deve ser levado em consideração diz respeito

à participação da família, já que a inclusão escolar não pode, ou pelo
menos não deve, se desenvolver sem uma verdadeira parceria com os
pais da criança com autismo. A família, na verdade, é um dos pontos mais
importantes para garantir a inclusão da criança no ensino, pois, apesar de
ter o ambiente escolar como forma de inserção e de garantia do direito
à educação, é no contexto familiar que a criança passa a maior parte do
seu tempo. É esse aspecto que cabe aos pais ou familiares buscar dar
continuidade às boas práticas que são desenvolvidas na escola. Conforme
expõe Batista (2002):
Os indivíduos com autismo são ainda muito sensíveis a
mudanças de humor das pessoas com as quais convivem,
talvez porque estejam atentos a mudanças sutis como:
o tom de voz, a expressão facial ou a pressão do toque,
mesmo que não saibam “interpretar” o significado de toda
essa gama de comportamento não verbal. (BATISTA, 2002)
Assim, não faria sentido excluir da equação do processo de ensino

e aprendizagem algo tão valioso quanto a comunicação com as pessoas
que interagem a maior parte do tempo com os educandos. E esse
comportamento de união deve transcender para a sala de aula do ensino
regular, com o professor devidamente qualificado e servindo como ponte
multiplicadora das sensibilidades e individualidades da criança com
autismo para os demais colegas de classe, com as interações entre eles
cada vez mais amistosas, solidárias e empáticas, o que beneficia todos
que participam do processo de educação.
O comportamento contrário a esse tipo de união seria a formação

de grupos isolados dentro do próprio eixo profissional da escola, conforme
explica Gauderer (1997), ao falar sobre a falta de incentivo à dissolução das
chamadas “panelinhas” ou grupos profissionais isolados que podem vir a
prejudicar o processo de ensino e aprendizagem da criança diagnosticada
com transtorno do espectro autista.
Figura 12 - A criança com autismo como protagonista no processo de ensino
Professores
qualificados
Busca pelo
potencial
Interações
sociais com
Criança colegas de
autista sala
no ensino
regular
Agindo com
união Parceria com
a família
Cunha (2014) também comenta sobre essa integração:

escola e família precisam ser concordes nas ações e nas
intervenções na aprendizagem, principalmente, porque
há grande suporte na educação comportamental. Isto
significa dizer que a maneira como o autista come, veste-
se, banha-se, escova os dentes manuseiam os objetos
os demais estímulos que recebe para seu contato social
precisam ser consoantes nos dois ambientes. (CUNHA
(2014, p. 89)
Mesmo sabendo da necessidade de integração de todos os polos

necessários (família, escola, profissionais da educação e colegas de
sala), deve-se ter especial atenção ao comportamento dos profissionais,
que devem ter comportamentos conscientes, maduros e seguros de si.
Esse preparo do profissional é extremamente necessário para o bom
desenvolvimento dos educandos e fazer intervenções precisas no
exercício da sua função. Para tanto, segundo Cunha (2014), o profissional
da educação deve se reunir periodicamente com os pais e exibir os
relatórios sobre o desenvolvimento do educando.
Figura 13 - Professor relatando progresso da aluna aos genitores
Fonte: Freepik
RESUMINDO:

vamos resumir tudo o que vimos. Você aprendeu que
existem diversos desafios para garantir a inclusão da criança
com autismo no ensino regular, sendo um dos primeiros
a própria falta do exame diagnóstico, algo que pode ser
auxiliado pela escola. Ainda assim, existem pais e mães
que podem resistir a essa ajuda da escola, não querendo,
por exemplo, aceitar qualquer diagnóstico acerca de seus
filhos. Deve-se frisar que o diagnóstico é algo de extrema
importância, já que a precisão do diagnóstico garantirá
um melhor acompanhamento do educando. Além disso,
vimos que a família é parte essencial no processo de
inclusão, já que é ela que mais interage com a criança, o
que torna sua parceria com a escola fundamental para o
bom desenvolvimento da criança com autismo. O trabalho
de conscientização também deve ser realizado tanto com
os demais profissionais que lidam com o educando como
com os colegas de sala, já que a interação direta com a
criança autista traz benefícios para ambos, auxiliando
no processo de desenvolvimento de interações sociais,
empatia, inclusão, aceitação e respeito.
Educação em direitos humanos e o TEA

OBJETIVO:

como a Educação em Direitos Humanos pode ser analisada
do ponto de vista de uma política pública. Isso será de
grande importância para ampliar o debate sobre direitos
humanos relacionados com o direito à educação das
pessoas com TEA. E então? Motivado para desenvolver
esta competência? Vamos lá. Avante!
A educação em direitos humanos sob o viés

da política pública
A Educação em Direitos Humanos é uma área em constante
transformação e que passa por diversas modificações ao longo do tempo.
Por se tratar de algo que envolve direitos humanos, torna-se, de fato, uma
matéria urgente, já que, assim como a educação regular, busca ser um
meio pelo qual se atingem ou se buscam novos direitos, profissionais mais
humanizados são formados e serve como meio de fortalecer o contexto
social no qual se desenvolve a democracia.
O objetivo da Educação em Direitos humanos é concretizar um

desejo muito almejado por vários educadores: que todas as pessoas
sejam consideradas sujeitos de direito, tendo compreendidos suas
individualidades, seus medos, seus desejos, seus sonhos e suas
aspirações, por meio da acessibilidade a todos os processos de construção
histórica, mostrando os movimentos que causaram regresso e progresso
bem como quais deveres e direitos foram ampliados ou reduzidos.
Apesar de ainda ter muito a ser conquistado, é inegável que o

Brasil avançou bastante no tocante à questão dos Direitos Humanos e
da Educação em Direitos Humanos. Pode-se afirmar que o ponto de
partida de todo o progresso alcançado até então se deu em 1988 com
a promulgação da Constituição Cidadã, que teve como resultado a
elaboração de diversos outros documentos.
Figura 14 - Luta pelos Direitos Humanos
Fonte: Freepik
Entre os anos de 1990 e 2010, o Brasil elaborou três Planos

Nacionais de Direitos Humanos (PNDH), sendo o primeiro publicado em
1996, o segundo em 2002 e o terceiro em 2010. O Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos (PNEDH) foi publicado em 2006, quatro
anos depois do PNDH. Em 2010, após a publicação do PNDH 3 e das
diretrizes estabelecidas em 2006 pelo PNEDH, o MEC criou os Planos
de Ação de Educação em Direitos Humanos na Educação Básica, a fim
de inserir uma matriz curricular que objetivasse a proteção e o respeito
aos direitos humanos com um currículo voltado para a formação de
verdadeiros cidadãos, pessoas ativas e militantes.
Deve-se levar em consideração que a Educação em Direitos

Humanos acaba sendo usada como uma forma de política pública por
meio da execução do que consta nos textos legais dos documentos que
dela são elaborados. Tais textos podem ser usados como forma de tomar
decisões a curto ou médio prazo (BRASIL, 2009).
A criação de um Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

tem como consequência a elaboração de planos a nível estadual, cujo
conteúdo é por vezes um conjunto de paráfrases do plano nacional,
tendo como objetivo criar políticas públicas voltadas para desnaturalizar
comportamentos negativistas e que incentivam exclusão. No Plano

Nacional de Educação em Direitos Humanos tem-se o seguinte:
um processo sistemático e multidimensional que orienta a
formação do sujeito de direito articulando as dimensões de
apreensão de conhecimentos historicamente construídos
sobre direitos humanos; a afirmação de valores, atitudes
e práticas sociais que expressem acultura dos direitos
humanos; a formação de uma consciência cidadã capaz
de se fazer presente nos níveis cognitivos, sociais, éticos e
políticos; o desenvolvimento de processos metodológicos
participativos e de construção coletiva; o fortalecimento
de práticas individuais e sociais geradoras de ações e
instrumentos a favor da promoção, da proteção e da
defesa dos direitos humanos, assim como da reparação de
suas violações. (BRASIL, 2009)
Nota-se que um dos objetivos do Plano Nacional de Educação em

Direitos Humanos, de forma bem clara, diz respeito à criação de cidadãos
que sejam empoderados acerca de todas as suas capacidades e se
tornem pessoas éticas e políticas. De acordo com o PNEDH, tal texto seria
a definição de Educação em Direitos Humanos.
Figura 15 - Objetivos da formação cidadã com base na Educação em Direitos Humanos
Proativo
Político Conhecedor
dos direitos
Cidadão
Ético Consciente
Sobre o exposto, Silva aponta que:

Faz parte dessa educação aprender os conteúdos que

dão corpo a essa área, ou seja: a história, os processos de
evolução das conquistas e das violações dos direitos, as
legislações, pactos e acordos que dão sustentabilidade e
garantia aos direitos são conteúdos a serem trabalhados
no currículo básico.[...] os conteúdos devem ser associados
ao desenvolvimento de valores, comportamentos éticos
na perspectiva de que o ser humano é sempre incompleto
em termos da sua formação. Por ter essa incompletude
enquanto ser social, datado, localizado, o ser humano tem
necessidade permanentemente de conhecer, construir e
reconstruir regras de convivência em sociedade. (SILVA,
2010, p. 95)
A autora demonstra a importância da Educação em Direitos

Humanos ao apontar que esta matéria deveria ser parte integral da
educação em seu currículo básico. Deve-se garantir que todos conheçam
o processo de evolução das conquistas e compreendam as violações já
sofridas pelas gerações passadas, para que se comprometam a lutar pela
manutenção dos direitos já garantidos e por direitos que venham a surgir.
VOCÊ SABIA?
Existem vários motivos para educar desde cedo as pessoas

sobre direitos humanos, especialmente para garantir
que elas tenham acesso ao histórico de luta, conquista e
progresso de aquisição de direitos e tenham uma formação
política e ética de cidadãos ativos. Para compreender
um pouco mais sobre o porquê de educar em Direitos
Humanos, clique aqui .
Outro aspecto importante diz respeito à própria educação informal

ou não formal e a ensinamentos da educação popular, conforme aponta
o Conselho de Educação em Direitos Humanos da América Latina e do
Instituto Interamericano de Direitos Humanos (CANDAU, 1999). O Instituto
Interamericano de Direitos Humanos indica que o Brasil vem sendo,
desde 2002, um dos países com um maior índice de desenvolvimento
da disseminação das práticas relativas à Educação em Direitos Humanos.
Figura 16 - Bota representando a ditadura pisando em um cidadão que busca a liberdade

de se expressar
Fonte: Freepik
Na América Latina a prática da Educação em Direitos Humanos é

um conceito novo, sendo o resultado coletivo dos esforços e das lutas de
vários movimentos sociais contra forças de repressão aos direitos humanos
e levantes contra regimes ditatoriais. No contexto brasileiro, a luta do povo
contra a ditadura para buscar o estabelecimento de um governo justo
que resultou com a promulgação da Constituição Cidadã de 1988 é, para
todos os efeitos, uma prática de Educação em Direitos Humanos, ainda
que não seja oficialmente rotulada dessa forma (CANDAU, 1999).
Entretanto, o foco na Educação em Direitos aumentou na segunda

metade da década de 1990, com a publicação do Plano Nacional de
Direitos Humanos em 1996, três anos após a Conferência Mundial de
Direitos Humanos realizada em 1993, trazendo ainda mais visibilidade
ao tema em um alcance extraordinário. O Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos se divide em cinco eixos principais, como se pode
observar na figura a seguir:
Figura 17 - Eixos do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
Educação
Básica
Educação e Educação
Mídia Superior
Eixos
Profissionais Educação
da Justiça e Não-formal
Segurança
Sobre esses eixos, Silva e Tavares (2010) comentam que na educação

básica ainda não foi elaborada uma matriz curricular específica para tratar
sobre a matéria, ao contrário do que ocorre, por exemplo, com cursos
de ensino superior, que possuem disciplinas específicas, assim como
cursos a nível de pós-graduação lato sensu e stricto sensu específicos
sobre direitos humanos e educação em direitos humanos. Além disso, no
eixo de profissionais de justiça vêm sendo ofertadas aulas para auxiliar na
instrução de formação humana para essa categoria.
Para o pleno crescimento de qualquer Estado, é necessário que seja

garantido o direito à educação, por se tratar de um direito fundamental,
com finalidade de direito meio e direito fim. Dessa forma, a Educação em
Direitos Humanos, aliada à educação de forma geral, deve sempre ser
utilizada como base para a elaboração e aplicação de políticas públicas em
todos os campos da vida e da sociedade civil, o que torna necessário que
estas sejam criadas pelo Estado, e não apenas por governos/mandatos,
para que se estendam por um maior período de tempo (TEIXEIRA, 2002).
Ratificando o que foi exposto, faz-se necessária a criação de diversas

modalidades de políticas públicas que envolvam não só a educação,
mas a educação em direitos humanos, e que essas políticas públicas
sejam criadas como políticas de Estado, não se limitando a determinados

governos ou figuras de poder executivo. Assim, a política pública ideal é
aquela que se mantém independentemente de quem está no poder.
Figura 18 - Políticas públicas não devem ser associadas a candidatos, e sim ao Estado
Fonte: Freepik
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos se trata de

um verdadeiro fomentador de políticas públicas, e a implementação de
uma Educação em Direitos Humanos pode ter como consequência a
formação/criação de sujeitos de direito. De acordo com o texto do próprio
Plano Nacional de Direitos Humanos 3:
a educação e a cultura em Direitos Humanos visa
formação de nova mentalidade coletiva para o exercício da
solidariedade, do respeito às diversidades e da tolerância.
Como processo sistemático e multidimensional que
orienta a formação do sujeito de direitos, seu objetivo é
combater o preconceito, a discriminação e a violência,
promovendo a adoção de novos valores de liberdade,
justiça e igualdade. (BRASIL, 2010)
Desde a Convenção de Viena de 1993 nota-se que vem se

fortalecendo o movimento sobre educação, formação e capacitação em
educação em direitos humanos como forma de garantir relações amistosas
entre seus países signatários. Em 2004 esses votos foram renovados por
meio da ratificação do Programa Mundial para Educação em Direitos
Humanos, que buscou fortalecer princípios da EDH com a formação
de cidadãos que ativamente busquem e promovam a compreensão,
tolerância, igualdade e respeito (BRASIL, 2005).
Observando o que consta no PNDH 1 e PNDH 3, é possível concluir

que o conteúdo de ambos serviu como fonte para a formação de uma
cidadania ativa que busca o respeito à dignidade da pessoa humana e
multiplicar esses conceitos nas mais diversas matrizes nos mais diferentes
níveis de ensino. Sobre o exposto, Candau (2008) comenta:
desnaturalizar a posição que supõe que basta a
transmissão de conhecimento sobre Direitos Humanos que
necessariamente a educação em Direitos Humanos está
presente. [...] para construir uma proposta de educação em
Direitos Humanos, nossa primeira tarefa é explicitar o que
pretendemos alcançar. (CANDAU, 2008, p. 286)
A autora ratifica a necessidade da educação em direitos humanos

nos mais diversos currículos e como uma forma de manifestação de
cultura, incentivando o empoderamento e a criação de uma nova
sociedade humana. Para tanto, é necessária a criação de diversas políticas
públicas que, dessa vez, além de multiplicarem os ensinamentos da
Educação em Direitos Humanos nos currículos, possam fazer com que
essa EDH faça uma verdadeira transcendência. Mas, para que isso ocorra,
Candau afirma que deve haver um abandono da neutralidade e o total e
verdadeiro recebimento dos direitos humanos:
não é possível dissociar a questão das estratégias
metodológicas para a educação em Direitos Humanos
de uma visão político-filosófica, de uma concepção dos
direitos humanos e do sentido de se educar em Direitos
Humanos numa determinada sociedade em um momento
histórico concreto. (CANDAU, 2008, p. 291)
Figura 19 - Todos juntos na busca pela Educação em Direitos Humanos
Fonte: Freepik
O pensamento de Candau faz muito sentido, entretanto, não é

possível colocá-lo em prática de uma hora para outra, já que existem
prioridades a serem tratadas, presentes nos Planos Nacionais de Direitos
Humanos e no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, cujo
foco ainda é a formação continuada dos profissionais da educação. Assim,
os frutos dessa batalha só serão colhidos futuramente.
RESUMINDO:

vamos resumir tudo o que vimos. Você aprendeu que a
Educação em Direitos Humanos é um elemento primordial
na formação de cidadãos éticos, engajados e políticos, que
detém conhecimento dos seus direitos e deveres, e estão
dispostas a lutar por eles. Para que seja possível criar uma
sociedade dessa natureza, no entanto, é necessário que
o Estado ponha em prática aquilo que prevê nos Planos
Nacionais de Direitos Humanos 1, 2 e 3, bem como no
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Vimos
a possibilidade de criar currículos na educação básica que
abordem direitos humanos como uma matéria integrante,
entretanto, isso ainda não é possível, mas não impede que
o formato do processo de ensino e aprendizagem seja
realizado com base nos direitos humanos.
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apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre
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ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público,
define crimes, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília,
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Transtorno Do Espectro Autista: Unidade III O Direito À Educação e o TEA

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Transtorno Do Espectro Autista: Unidade III O Direito À Educação e o TEA

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Transtorno do

O direito à educação da pessoa com TEA no brasil....................... 21

Inclusão da pessoa com TEA no ensino regular............................. 31

Educação em direitos humanos e o TEA............................................40

1. Identificar os dispositivos legais que asseguram o direito à

2. Entender o direito à educação da pessoa com TEA é assegurado

3. Discernir sobre a necessidade (ou não) da inclusão da pessoa com

4. Compreender a relação entre a Educação em Direitos Humanos

O direito à educação no Brasil

Ao término deste capítulo você será capaz de entender

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação:

No Brasil, a principal legislação sobre a educação é a Lei nº 9.394,

A Lei de Diretrizes e Bases também é chamada de Carta Magna da

Na Constituição promulgada em 1891 não havia menção direta a

Indo adiante na história brasileira, a Constituição de 1934 continha em

A primeira LDB foi publicada em 1961 (BRASIL, 1961) e continha em

Em 1996 foi promulgada a atual Lei de Diretrizes e Bases da

legal da LDB de 1996 ainda contém em seu escopo a possibilidade de

Apesar de o Brasil ser um país laico, ou seja, que não

De acordo com o art. 1º da Lei de Diretrizes e Bases de 1996:

Observa-se que o objetivo da educação não diz respeito apenas

A educação é um direito de todos e um dever cumulativo tanto

Além do preparo para o exercício de cidadania, observa-se no artigo

I - igualdade de condições para o acesso e permanência

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos

VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma

IX - garantia de padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extraescolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as

XII - consideração com a diversidade étnico-racial.

XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao

XIV - respeito à diversidade humana, linguística, cultural

O primeiro princípio diz respeito à necessidade de igualdade de

Partindo para o segundo princípio, tem-se a liberdade de aprender,

opiniões, pesquisar sobre cultura e arte, e formar seus pensamentos a

A igualdade de acesso é algo muito necessário para que a

No terceiro princípio tem-se o pluralismo de ideias e de concepções

O quarto princípio versa sobre apreciar a tolerância e respeitar a

No quinto princípio tem-se a coexistência entre instituições

em estabelecimentos oficiais. Ambos os princípios estão alinhados

O sétimo princípio trata da necessidade de valorização do docente,

O oitavo princípio aborda a gestão democrática do ensino público,

um sistema de gestão que garanta a participação de todos (FAGUNDES,

O nono princípio do art. 3º da LDB propõe a garantia de um padrão

No décimo princípio observa-se que a LDB buscou a valorização

Por fim, os princípios doze e catorze dizem respeito à observação e

Após esse breve relato sobre os princípios educacionais constantes

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)

II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)

III - atendimento educacional especializado gratuito

IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às

VII - oferta de educação escolar regular para jovens e

VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da

IX – padrões mínimos de qualidade do ensino, definidos

X – vaga na escola pública de educação infantil ou de

Como se depreende, a oferta de ensino deve ser realizada de forma