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Casta da Lisa Elísio

Rita Marques A. Rafael
Sire Mateus

Teoria educacional de Freire

(Licenciatura em Psicologia Social e das Organizações)

Universidade Rovuma
Extensão de Niassa
2022
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Casta da Lisa Elísio

Rita Marques A. Rafael

Sire Mateus

Teoria educacional de Freire

(Licenciatura em Psicologia Social e das Organizações)

Trabalho da cadeira de Filosofia a ser entregue ao

Departamento de Educação e Psicologia sob
orientação de: MSc. Antoninho Alfredo para fins
avaliativos

Universidade Rovuma

Extensão de Niassa

2022
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Índice
1. Introdução............................................................................................................................... 3
1.1. Objectivos................................................................................................................................3
1.1. Geral........................................................................................................................................ 3
1.1.2. Específicos............................................................................................................................3
1.2. Metodologias........................................................................................................................... 3
2. Teoria educacional de Freire.......................................................................................................4
2.1. Vida e obra de Freire............................................................................................................... 4
2.2. Teoria freireana de educação...................................................................................................5
2.3. Pedagogia de Paulo Freire na concepção da educação moçambicana......................................9
2.4. A Pedagogia de Paulo Freire na Concepção da Lei nº 4/83 do Sistema Nacional de Educação
de Moçambique............................................................................................................................ 10
3. Conclusão..............................................................................................................................13
4. Bibliografia........................................................................................................................... 14
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1. Introdução
O presente trabalho da cadeira de Filosofia tem como tema central teoria educacional de Freire,
no decurso do trabalho ira-se abordar em torno da vida e obra de Paulo Freire e sua ideias em
torno da educação, As bases epistemológicas de Paulo Freire, que parece tratar-se de um
“amálgama” de concepções de mundo, deram origem a uma teoria da educação que a nossa
pesquisa em andamento procurou reconstruir, analisando as principais obras de Paulo Freire com
a intenção de captar a teoria que fundamenta a prática.
1.1. Objectivos

1.1. 1Geral
Conhecer as teorias educacionais de Freire.
1.1.2. Específicos

 Explicar as teorias educacionais de Freire

 Identificar as teorias educacionais
 Descrever as teorias educacionais contextualizando uma situação especifica.

1.2. Metodologias
O presente trabalho de pesquisa foi realizado através da consulta bibliográfica.
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2. Teoria educacional de Freire

2.1. Vida e obra de Freire
Paulo Reglus Neves Freire, nascido no Recife-PE em 21 de setembro de 1921, é autor de vários
livros dentre os quais se destacam: Pedagogia do Oprimido (1970), Pedagogia da Esperança
(1992) e Pedagogia da Autonomia (2009) foi educador e educando, aprendeu e reaprendeu.
Graduado em Direito, chegando a exercer advocacia. De 1941 a 1947 foi professor de português.
Em 1959 doutorou-se em Filosofia e História da Educação.
Foi professor de Filosofia e História da Educação em 1961, na Universidade de Recife.
Participou numa campanha de alfabetização de adultos no Estado do Rio Grande do Norte. O
presidente João Goulart nomeou-o, em1963, Presidente da Comissão de Cultura Popular.Com o
golpe militar de 1964, foi preso durante cerca de dois meses e exilado por quinze anos. Durante
esse período, viveu no Chile, indo em 1969 para Harvard e em seguida para Genebra durante dez
anos
A teoria da educação de Paulo Freire nasceu não somente da leitura de autores que trabalharam a
política, a sociologia e a filosofia da educação, como também da prática concreta da alfabetização
de adultos, no Brasil e no mundo.
A primeira experiência de alfabetização empreendida por Paulo Freire deu-se em Angicos, Rio
Grande do Norte, no início da década de 1960. Tendo sido convidado pelo então Ministro da
Educação, Paulo de Tarso, Freire deixou o Nordeste e mudou-se para Brasília onde foi nomeado
para dirigir a Campanha Nacional de Alfabetização de Adultos que tinha como objetivo
alfabetizar cinco milhões de brasileiros iletrados em um ano. (ROCHA et al,2013)
O golpe militar de 1964 desmontou a Campanha Nacional de Alfabetização e obrigou Paulo
Freire, depois de preso, a exilar-se, inicialmente, na Bolívia, depois, no Chile e, finalmente, em
Genebra, na Suíça, onde dirigiu o Departamento de Educação do Conselho Mundial de Igrejas, de
1973 a 1980. (ROCHA et al,2013)
Foi a partir daí que o método de alfabetização de adultos denominado “Paulo Freire”, passou a
ser conhecido no mundo, tanto nos países capitalistas centrais da Europa quanto nos Estados
Unidos e Canadá, e nos países de capitalismo periférico. Se no Brasil, a alfabetização se dava nos
círculos de cultura, em outros países do mundo, em especial, na África, ela se foi objeto de
prática pedagógica escolar. (ROCHA et al,2013)
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2.2. Teoria freireana de educação

Em sua obra Educação como prática da liberdade (FREIRE, 2009), escrita posteriormente à
queda de Goulart, durante os intervalos das prisões e concluída no exílio, Freire projetou para
todo o Brasil uma proposta de educação popular. Mais preocupado com a história de cada
sociedade, de cada cultura e de cada povo, do que com o estilo acadêmico, Freire construiu suas
teses fundamentadas em suas práticas e no projeto de uma prática educacional para a sua época.
As ideias de Freire estão assentes nas seguintes categorias:
a) a educação como prática da liberdade é uma categoria que está diretamente
relacionada com uma ação pedagógica capaz de cooperar para que um indivíduo ou um
coletivo de homens e mulheres se tornem livres e não escravos de idéias, de concepções
de mundo, de preconceitos;
b) educação bancária é uma categoria pela qual Freire mostra como a educação é capaz de
impedir a liberdade, a criatividade e a produção nova, fundada na transmissão acrítica do
conhecimento e na reprodução do saber;
c) autonomia: Freire a utiliza, a partir do que é mostrado por Immanuel Kant em seu texto
sobre a pergunta “O que é esclarecimento?”, isto é, a autonomia é vista por Freire como
uma categoria esclarecedora que permite que o educando seja capaz de fazer uso da razão
em suas decisões, declarando, assim, sua “maioridade”;
d) conscientização ou tomada de consciência, é um processo que perpassa a ação
pedagógica da alfabetização, pelo diálogo, na direção de fazer com que o educando veja
o mundo com um olhar crítico da realidade e perceba as falácias da ideologia dominante
(falsa consciência). É fundamental para que a libertação e a autonomia se realizem;
e) o diálogo é uma categoria didática de construção do processo de libertação;
f) consciência ingênua: trata-se da consciência fundada no senso comum que se instalou na
consciência do alfabetizando. Sua superação far-se-á pela construção da consciência
crítica;
g) Consciência crítica: é o estágio mais elevado do processo de conscientização; educação
progressista: a educação livre da transmissão pura e simples do conhecimento capaz de
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fazer com que o educando não somente se libere das amarras que o prendem ao opressor,
mas ainda caminhe na direção da libertação e da autonomia.

Portanto, a alfabetização ‘‘mecânica”, isto é, aquela que se interessa somente em levar o iletrado
a aprender a ler e escrever, absorvendo o conhecimento que lhe seria transmitido (educação
bancária), teria que ser superada. O homem e a mulher em processo de alfabetização não seriam
vistos como receptáculos do conhecimento, nem como folhas de papel em branco, mas como
homem e mulher que têm uma bagagem cultural que precisa ser respeitada. Alem disso, os
alfabetizandos passariam por um processo de “promoção” da ingenuidade (consciência ingênua)
para a “criticidade” (consciência crítica). Uma alfabetização “ativa”, respeitadora do contexto no
qual o alfabetizando está inserido, deixando de lado. (ROCHA et al,2013)
O educador é o que educa os educandos, os que são educados; b) o
educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; c) o educador é
o que pensa; os educandos, os pensados; d) o educador é o que diz a
palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; e) o educador é o
que disciplina os educandos, os disciplinados; f) o educador é o que opta
e prescreve sua opção; os educandos, os que seguem a prescrição; g) o
educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam,
na atuação do educador; h) o educador escolhe o conteúdo programático;
os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i) o
educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos meros
objetos (FREIRE, 1975, p. 67).
Se o educador é o que sabe, se os educandos são os que nada sabem, conforme Freire, é
responsabilidade do educador dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos educandos. Saber
que, como ele diz, deixa de ser de “experiência feito” para transformar-se em experiência narrada
ou transmitida.
Por isso, Freire não se surpreendente que nessa visão “bancária” da educação, os homens sejam
vistos como seres da adaptação, do ajustamento, como observa Freire (1975, p.68)
Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto
menos desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo, como
transformadores dele. Como sujeitos”. Quanto mais se estimular a passividade, muito mais
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ingenuamente, ao invés de transformar, tende a adaptar-se ao mundo, à realidade parcializada nos

depósitos recebidos.

A visão “bancária”, para Freire, suprime a possibilidade de criação dos educandos ou a diminui,
fortalecendo sua ingenuidade e não sua criticidade, favorecendo aos interesses dos opressores.
Para estes o essencial não é o desnudamento do mundo, a sua transformação. Mas, sim, a
manutenção do status quo. Ao opressor não interessa que o oprimido desenvolva uma consciência
crítica e que tenha iniciativa. Este, fruto da autonomia, que permite ao oprimido seguir seu
próprio caminho, ser “dono da sua história”, na medida em que é capaz de “dizer a sua palavra”
(FREIRE ROCHA et al, 1975, p. 92)
Enquanto ser humano alcançado pela liberdade que se une dialeticamente à autonomia. É dessa
forma que o oprimido passa a poder “pronunciar” o mundo, “dizer a sua palavra”, pois existir
“humanamente é pronunciar o mundo (FREIRE apud ROCHA, et al,1975, p. 92).
Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação reflexão”.
Percebemos que aparecem neste parágrafo mais dois conceitos fundamentais do materialismo
histórico e dialético: trabalho e ação/reflexão. O primeiro como atividade produtiva do homem o
humaniza na medida em que deixa de ser alienado, e o segundo como reflexo da dialética que
deve existir na relação teoria e prática. Daí que Paulo Freire passa a refletir sobre o diálogo, não
como uma palavra vazia, mas como a palavra trocada entre iguais. Neste sentido,

ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os

outros, num acto de prescrição, com o qual rouba a palavra aos de mais já
que o diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo,
para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu.
(FREIRE, 1975, p. 93)
É assim e somente assim que o diálogo para Freire apud ROCHA et al (1975, p. 93) passa a ser
“um ato de criação e de conquista, e conquista implícita no diálogo, é a do mundo pelos sujeitos
dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertação dos homens”. No
entanto, não se trata de um diálogo como uma simples troca de idéias, mas como uma
comunicação mútua fundada no pensar crítico. Sem ele, diz Freire, “não há comunicação e sem
esta não há verdadeira educação”, e completa.
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Daí que, para esta concepção como prática da liberdade, a sua dialogicidade
comece, não quando o educador-educando se encontra com os educadores-
educandos em uma situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta
em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietação em torno do conteúdo
do diálogo é a inquietação em torno do conteúdo programático da educação
(FREIRE, 1975, p. 98).
É precisamente essa ‘inquietação” que conduz a ação pedagógica do educador, pois este não
dialoga com o outro/sujeito fora do contexto dele, mas a partir da sua “situação”, como diria
Heidegger, em Ser e tempo (1993).
Utilizando a expressão alemã “mit-dasein”. Freire acrescenta que é necessário levar em
consideração a “situação” do outro/sujeito na ação pedagógica para que esta não se transforme
em ato pedagógico sem qualquer nexo com o movimento que está presente no diálogo (FREIRE
apud ROCHA, et al, 1975, p. 99).
O ato pedagógico é estático e se manifesta pelo monólogo. Mas, ao considerar o “outro” como
sujeito, significa que é colocado em curso um processo de “comunhão” do educador com o
educando e deste com aquele, pois se não for assim a ação educativa na forma de ação
comunicativa mútua deixa de ser uma ação de humanização para se apresentar como de
desumanização, de “reificação” do outro visto como “absolutamente ignorante pertencente a uma
classe também ignorante” (FREIRE apud ROCHA, et al, 1975, p. 156).
Aqui, Freire introduz dois outros conceitos: o conceito de classe social que surge em paralelo
aquele de “dominado/dominante”, e o conceito de “reificação”, ou coisificação do outro e da
relação educador/educando. E, é justamente a partir dessa reflexão sobre classe e reificação que
Paulo Freire observa:
quanto mais se pulverize a totalidade de uma área em comunidades locais,
sem que estas comunidades sejam estudadas como totalidades em si, que
são parcialidades de outra totalidade que, por sua vez, é parcialidade de
uma totalidade maior tanto mais se intensifica a alienação. E, quanto mais
alienados, mais fácil de dividi-los e mantê-los divididos. Estas formas
focalistas de ação, intensificando o modo focalista de existência das
massas oprimidas, sobretudo rurais, dificultam sua percepção crítica da
realidade e as mantém ilhadas da problemática dos homens oprimidos de
outras áreas em relação dialética. (FREIRE, 1975, p. 166).
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A reificação de uma classe passa pelo processo de pulverização dessa classe, fragmentando-a e a
impedindo de tomar consciência da sua situação de classe. Daí, para Freire (1975, p. 169)
Existe a “necessidade de dividir para facilitar a manutenção do estado opressor se manifesta em
todas as ações da classe dominadora”. E, a “divisão” de uma classe passa pela fragmentação do
trabalho e do próprio oprimido. Por isso Paulo Freire destaca o que ele chama de “união para a
libertação”, observando que “a liderança”, isto é, os educadores, precisam se “obrigar” ao esforço
incansável “da união dos oprimidos entre si, e deles com a teoria dialógica para a libertação”
(FREIRE apud ROCHA et al, 1975, p. 203).
Por isso, o educador/educando precisa se perguntar constantemente: afinal, quem educa o
educador? Já que o próprio educador precisa ser educado, como diz Marx na Terceira Tese sobre
Feuerbach. E, a educação do educador fará com que ele seja um colaborador com o oprimido ou
desenvolva a sua ação a serviço de outra classe, da classe opressora. A primeira possibilidade
existe na razão da “sua comunhão com os oprimidos que, por isso mesmo tem de estar unidos e
não divididos”; a segunda possibilidade existe “na medida de seu antagonismo com os
oprimidos” (FREIRE apud ROCHA et al, 1975, p. 203).
2.3. Pedagogia de Paulo Freire na concepção da educação moçambicana

No caso de Moçambique, por exemplo, a história narra que, nos finais do século XV e princípios
do século XVI, iniciaram os primeiros contatos dos portugueses com a sociedade moçambicana.
Nesses contatos, os portugueses invadiram e impuseram nos moçambicanos a sua maneira de ser
e de ver o mundo. A partir daí, o estilo de vida dos moçambicanos foi drasticamente modificado.
E, pouco a pouco, os portugueses usando o cristianismo foram travando nos moçambicanos a
criatividade, impossibilitando estes de terem sua visão crítica, limitando o seu raciocínio, fazendo
deles um povo estático, sem crescimento, associado à submissão, o que resulta em um
justamente, uma acomodação ao europeu e uma não integração à sociedade (FREIRE apud
SCHWENGBER & CHICAVA, 1983).
A partir dos pressupostos apresentados, é notório que na era colonial, de fato, a educação se
caracterizou pela atitude de subordinação, mantendo o mito da superioridade do branco, ou seja,
ocorreu a “desafricanização dos nacionais” como dizia Freire (1978). Na escola, “transmitia-se a
cultura portuguesa que criou um complexo de inferioridade da cultura e saberes locais”; além
disso, o acesso à educação acabou se tornando a educação seletiva, todavia, Freire alega que a
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“educação não pode ter um caráter seletivo” (FREIRE apud SCHWENGBER & CHICAVA,
1978, p. 125).
Na educação, criou-se uma divisão segundo o status social ou racial que resultou em dois tipos de
educação: uma destinada ao filho do colono e outra destinada ao filho do indígena. (A expressão
indígena é usada nas colônias portuguesas na África como sinônimo do nativo que não foi à
escola e não está familiarizado com a cultura portuguesa, e o assimilado é o nativo que foi à
escola e está familiarizado com a cultura do colonizador). Os dois tipos de educação tinham
programas curriculares diferentes, assim como condições materiais das escolas, estímulos e
castigos aplicados eram diferentes. Ao português branco era ensinado todo o saber para que
pudesse pensar e ser criativo; para o indígena, era ensinado o saber fazer, um saber procedimental
e também como uma dura disciplina, para saber obedecer, como aponta Golias apud Schwengber
& Chicava (1993, p. 33)
2.4. A Pedagogia de Paulo Freire na Concepção da Lei nº 4/83 do Sistema
Nacional de Educação de Moçambique
Com a proclamação da independência de Moçambique a 25 de junho de 1975 formou-se o
Governo Formal. Com esta conquista o Governo moçambicano ganhou a autonomia para lutar
contra o elevado índice de analfabetismo provocado pelo sistema colonial (SCHWENGBER &
CHICAVA, 2016)

No entanto, havia uma necessidade urgente de adequação dos livros escolares à realidade
moçambicana, uma vez que os conteúdos dos livros do sistema educativo colonial refletiam a
realidade de Portugal, sobretudo nas disciplinas de história e geografia.

Desta feita, a sociedade moçambicana necessitava de uma reforma urgente e total no seu processo
educativo, não uma reforma simplista, mas sim como aquela que postulava Freire: “Reforma que
atingisse a própria organização e o próprio trabalho educacional, uma educação que possibilitasse
ao homem discussão corajosa de sua problemática” (FREIRE apud SCHWENGBER &
CHICAVA, 1983, p. 89).

É nesta ordem de ideia que, em 23 de março de 1983, foi aprovada a Lei mãe do Sistema
Nacional de Educação conhecida como Lei nº 4/83, que sintetiza as Linhas Gerais do sistema
nacional de moçambicana, nos seus fundamentos político-ideológicos, princípios, finalidades,
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objetivos gerais e pedagógicos da educação em Moçambique (Portal do Governo de Moçambique

apud SCHWENGBER & CHICAVA,1983).
Logo no seu primeiro parágrafo, a Lei nº 4/83 salienta que “o sistema de educação é o processo
organizado por cada sociedade para transmitir às novas gerações as suas experiências,
conhecimentos e valores culturais, desenvolvendo as capacidades e aptidões do indivíduo, de
modo a assegurar a reprodução da sua ideologia e das suas instituições econômicas e sociais”
(Portal do Governo de Moçambique apud SCHWENGBER & CHICAVA, 1983).
Percebe-se a necessidade de expulsar o germe opressor, uma vez que cada tempo tem suas
necessidades e, as respostas dadas a uma determinada necessidade, em uma dada época, podem
ser ultrapassadas com o surgir das novas necessidades, havia necessidade de se reformular a
educação desenhada no período pós-independência, visto que esta já não dava respostas às
inquietações da época: “à procura de novos temas e de novas tarefas” (FREIRE apud
SCHWENGBER & CHICAVA,1983, p. 46).

Esta reforma curricular de 1983 define, pela primeira vez, uma nova filosofia onde todo o projeto
da educação se submetia a um projeto de sociedade socialista, como única via do
desenvolvimento econômico e social de Moçambique. A filosofia da Formação de um Homem
Novo a fim de harmonizar o desenvolvimento da sua personalidade com a formação científica,
prática e política, ou seja, é nesta mesma linha que afirmava Freire.
Enquanto a educação colonial tinha como um de seus principais objetivos, ao lado
da “desafricanização” dos nacionais, a preparação de quadros subalternos para a
administração, agora o importante é a formação do homem novo e da mulher
nova, a que se associa a criação daquele novo tipo de intelectual a que antes me
referi. E não é com o que a sociedade em reconstrução herdou do colonizador que
ela poderá comprimir esta fundamental tarefa. (FREIRE, 1978, p. 89).

Através da Lei nº 4/83 a educação fica dividida não só em níveis (Primário, Secundário, Médio e
Superior), como era entre 1975 e 1983, mas também em subsistemas (de Educação Geral, de
Educação de Adultos, de Educação Técnica, de Formação de Professores e de Educação
Superior), com vista a oferecer a todos as melhores oportunidades de desenvolver as suas
aptidões.
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Nesta Lei nº 4/83 está claro, no seu quarto parágrafo, que: “a dominação colonial em
Moçambique impôs uma educação que visava à reprodução da exploração e da opressão e a
continuidade das estruturas colonial-capitalista de dominação”. Mais adiante a mesma Lei afirma
que “a luta armada de libertação colonial representa a expressão mais alta da negação e ruptura
com o colonialismo e as concepções negativas da educação tradicional”. Ora, diante desta
perspectiva da Lei nº 4/83 do Sistema Nacional de Educação há um posicionamento sociológico e
antropológico da condição do homem participante de um meio e dos pressupostos que envolvem
a educação, ou seja, deve-se analisar a problemática dos processos de ensino aprendizagem
através do jogo de interesses políticos, econômicos, sociais e culturais, em suma através de nossa
realidade. Por isso, Freire em suas obras procura denunciar os modos que constituem a educação
oferecida aos homens das camadas populares. Assim, Freire (2005, p. 56) afirma sobre a
pedagogia
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá
dois momentos distintos. O primeiro que os oprimidos vão desvelando o
mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com sua
transformação; o segundo, em que transformada a realidade opressora,
esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser pedagogia dos
homens em processo de permanente libertação.
Na mesma perspectiva, há necessidade de fazer com que a educação concorra para a formação de
pessoas livres e responsáveis, na sua dimensão social e individual, e da sua autonomia; isto é,
concorrer para a aquisição de aptidões que associem os saberes ao saber-fazer; e saber-se, para a
formação de cidadãos dotados de capacidade crítica e intervenientes na preservação do meio, do
patrimônio e dos valores essenciais da identificação nacional, (SCHWENGBER & CHICAVA, 2016).
A libertação ocorre pela emancipação do sujeito que por meio da educação toma consciência,
mas é sempre uma práxis que transforma a realidade em que está inserido.
Em suma a educação libertadora precisa expulsar o opressor de si, pela conscientização e por sua
vez precisa ser engajada na ação transformadora da realidade. Assim, inferiu-se que a educação
constituía o direito fundamental de cada cidadão e era o instrumento central para a formação e
para a elevação do nível técnico-científico dos trabalhadores. Ela era um meio básico para a
aquisição da consciência social requerida para as transformações revolucionárias e para as tarefas
do desenvolvimento do país (Lei nº 4/83).
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3. Conclusão
Conclui-se que a teoria educacional de Freire esta assente em 7 categorias que são: a educação
como prática da liberdade, educação bancária, autonomia, conscientização ou tomada de
consciência, o diálogo, consciência ingênua, consciência crítica. A teoria da educação de Paulo
Freire nasceu não somente da leitura de autores que trabalharam a política, a sociologia e a
filosofia da educação, como também da prática concreta da alfabetização de adultos, no Brasil e
no mundo. A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois
momentos distintos. O primeiro que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão
comprometendo-se, na práxis, com sua transformação; o segundo, em que transformada a
realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser pedagogia dos homens
em processo de permanente libertação
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4. Bibliografia
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. 4. ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra,
1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GOLIAS, M. Sistemas de Ensino em Moçambique:passado e presente. Moçambique: Editora
Escolar, 1993
Portal do Governo de Moçambique. Boletim da República, I Série, nº 12 – 3º Suplemento
(Aprovação da Lei 4/83 – Lei do Sistema Nacional de Educação). Moçambique, 23 mar. 1983.
Disponível em: http://www.iese. ac.mz/lib/PPI/IESE-PPI/documentos_educacao.html. Acesso
em: 10 abr. 2019.
Portal do Governo de Moçambique. Boletim da República, I Série, nº 19 – (Aprovação da Lei
6/92 de 6 de maio – Lei do Sistema Nacional de Educação). Moçambique, 6 maio 1992.
Disponível em: http://www.portaldogoverno. gov.mz/por/Governo/Legislação/. Acesso em: 10
abr. 2019
SCHWENGBER Ivan Luís & CHICAVA, Augusto Kessai Agostinho, Pedagogia de Paulo Freire
na concepção da educação moçambicana, Chapecó-SC, Brasil
ROCHA et al, Teoria freiriana de educação e a alfabetização de crianças, 2013