1

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – CAMPUS V
COLEGIADO DE HISTÓRIA

JANETE DE JESUS NEVES

LILIANE SILVA CALHAU

“ÁFRICAS”: REVISITANDO A HISTÓRIA DE POVOS AFRICANOS E SUA

RELAÇÃO COM O BRASIL.

SANTO ANTÔNIO DE JESUS - BA

2020
 2

JANETE DE JESUS NEVES

LILIANE SILVA CALHAU

“ÁFRICAS”: REVISITANDO A HISTÓRIA DE POVOS AFRICANOS E SUA

RELAÇÃO COM O BRASIL.

Projeto apresentado ao Componente Curricular

Estágio Supervisionado II: Regência I - HI0149,
ministrado pela Prof.ª Dr. ª Nora de Cássia Gomes
Oliveira.

SANTO ANTÔNIO DE JESUS - BA

2020
 3

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................................4
2 JUSTIFICATIVA....................................................................................................................9
3 OBJETIVOS..........................................................................................................................13
3.1 OBJETIVO GERAL......................................................................................................13
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS........................................................................................13
4 CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS...................................................................................13
5 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES..................................................................................15
6 METODOLOGIA.................................................................................................................18
7 AVALIAÇÃO........................................................................................................................22
8 REFERÊNCIAS....................................................................................................................25
 4

1 INTRODUÇÃO

Os professores de História deparam-se, cotidianamente, com desafios de

diversas naturezas. No cenário brasileiro atual, o ofício docente sofre ataques por parte
de membros do governo, que desvalorizam o trabalho desses profissionais, supondo até,
que para atuar na sala de aula basta possuir notório saber. Somado a isso, a discussão
de projetos como o Escola sem Partido, que visa reprimir autonomia do professor na
sala de aula, preocupa pela quantidade de adeptos, inclusive pais de alunos que
advogam pela isenção da escola na formação social de sua clientela1.
Em processo de formação docente, especificamente, graduandas do sétimo
semestre do curso de Licenciatura em História da UNEB, as problemáticas supracitadas
geram inquietações e preocupações referentes às nossas futuras práticas de ensino em
um contexto de retrocesso no âmbito educacional. O debate de tais questões no meio
acadêmico, promovido principalmente, pelas disciplinas voltadas ao ensino, nos
provoca a pensar estratégias de resistências e ações pedagógicas efetivas frente às
demandas emergentes.
Nos últimos semestres do curso, além da bagagem de conhecimentos teóricos, a
experiência em espaços educacionais, nos possibilitaram aprendizagens e encontros com
outros desafios presentes na realidade escolar. No V semestre, a vivência do Estágio
Supervisionado de Observação, no Ensino Fundamental II permitiu vislumbrar
concretamente os aspectos físicos, humanos e pedagógicos de uma escola, situada na
pequena cidade de Laje-BA. Nessa instituição, identificamos problemas na
infraestrutura física do espaço, na disponibilidade de recursos, na relação de ensino-
aprendizagem e no convívio entre os estudantes.
Constatamos nessa escola, através de conversas com alguns estudantes, a
insatisfação com a metodologia das aulas de História. Apesar da dispersão e da
indisciplina nas aulas observadas, as falas dos alunos reportaram-se a anseios com seus
respectivos futuros (faculdade, mercado de trabalho e vida pessoal), deixando
transparecer que os sonhos são intrínsecos à juventude. Desse modo, devemos refletir
acerca dos estereótipos que taxam os estudantes de instituições públicas como
homogeneamente desinteressado e sem perspectivas futuras. Na prática, o que vimos

1
Sobre o “Projeto Escola sem Partido” ver: FRIGOTTO, Guadêncio (Org.). Escola “sem”
partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: UERJ, LPP,
2017.
 5

foi um público escolar diverso, composto por diferentes realidades e demandas sociais,
as quais muitas das vezes, não são assistidas.
Enquanto o Estágio Observação proporcionou o diagnóstico parcial dos
ambientes educacionais formais, a partir da apreciação dos aspectos físicos e
pedagógicos de escolas do ensino fundamental, a segunda experiência, o Estágio
Supervisionado de Oficina acrescentou ao nosso processo de formação algumas
singularidades, como a possibilidade do contato com o público em espaços não formais
e a intervenção. Em especial, permitiram avançar no sentido de promoverem os
primeiros passos da docência, de modo dinâmico, constituíram a oportunidade de
experimentar formas de lidar com imprevistos no planejamento, com o nervosismo, de
aprimorar a postura, oralidade e didática.
Essas experiências iniciais nos fizeram perceber que a formação do professor de
História é um processo contínuo e repleto de novos desafios e vivências, os quais
corroboram para a aquisição de habilidades e competências profissionais. O conjunto
de aprendizagens desenvolvido nos semestres anteriores do curso de História está
interligado diretamente com atuação prática de futuros educadores. Mas, isso não
significa dizer, que o ensino se restringe à aplicação da teoria nas aulas de história,
como adverte Fonseca (2003). Espera-se que os conhecimentos adquiridos através dos
eixos pedagógicos, teórico-metodológicos e específicos no espaço acadêmico norteiem
no exercício da docência, os procedimentos do ensino-aprendizagem.
O componente Estágio Supervisionado II: Regência I (HI0149) integra a grade
curricular do curso de Licenciatura em História da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB), Campus V. Via de regra, tal componente é ofertado para os graduandos do
sétimo semestre e oportuniza a experiência individual da docência, por meio do estágio
supervisionado em escolas da Rede Pública Municipal do Ensino Fundamental II.
O Estágio supervisionado de Regência está organizado de modo a contemplar o
aperfeiçoamento de competências teóricas e práticas. Haja vista que na primeira fase
envolve a revisão dos conhecimentos previamente adquiridos, o estudo de bibliografia
voltada para o ensino de história, a escrita de um projeto que subsidia a regência e a
seleção de materiais didáticos. Na segunda fase, promove o contato com o ambiente
escolar, através da observação diagnóstica da turma na qual o estagiário irá atuar, e
posteriormente, a regência para professores em formação.
Nesse semestre, 2019.2, algumas das particularidades do Estágio de Regência
sofreram alterações para atender aos prazos determinados pelo calendário acadêmico. O
 6

reajuste feito no calendário foi resultado da greve dos professores das Universidades
Estaduais (UEBAs) que reivindicaram melhorias nas condições de trabalho da
categoria. Em razão da resistência do governo do Estado em negociar com os docentes,
a greve protelou-se á exatos 63 dias, afetando, consequentemente, a regularidade da
programação das atividades acadêmicas.
Em virtude disso, as atividades de regência do estágio acontecerão nos meses de
fevereiro e março, início do ano letivo nas escolas, aspecto incomum, pois esse período
está destinado à recepção do alunado. Além disso, a disparidade entre a demanda de
estagiários e as escolas disponíveis para a realização do estágio tornou inviável a
regência individual, que excepcionalmente, nesse semestre ocorrerá em dupla. Outra
alteração refere-se à observação nas turmas, a qual não acontecerá por conta do curto
espaço de tempo entre o início do ano letivo, previsto para 4 a 7 de fevereiro, com a
Jornada Pedagógica, começo das aulas em 10 de fevereiro e encerramento do semestre
acadêmico em 18 de março de 2020.
Para não comprometer o processo de integralização da oferta dos componentes
de futuros professores foram pensadas e discutidas medidas, pela Comissão
Departamental de Estágio, as quais puderam viabilizar a execução da regência pelos
estagiários. O objetivo consistiu em prezar, dentro das possibilidades propostas pelas
escolas da Rede Municipal, pela experiência docente significativa e de qualidade. Com
essa perspectiva, incluiu-se nas atividades práticas dos estagiários do curso de História a
participação na jornada pedagógica da instituição educacional, momento complementar
a carga horária e oportuno para conhecer o corpo docente e a dinâmica escolar.
Nesse momento, é importante pensarmos a escola pública, nosso lugar de
atuação, em sua complexidade, como espaço sociocultural, formado por múltiplas
identidades e realidades. Nessa conjuntura, as relações sociais se concretizam no
cotidiano, na convivência do corpo escolar institucional com as pluralidades étnicas,
econômicas e culturais do alunado. Desse modo, a escola comporta uma “complexa
trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos,
imposição de norma e estratégias individuais, ou coletivas, transgressões e acordos”
(DAYRELL, 1996, p.1).
Entendemos que o ambiente escolar, é por excelência, lócus do trabalho
educativo, da construção do conhecimento crítico e social, enfim, da formação da
cidadania. Nesse sentido, a escola, como bem nos lembra Fonseca (2004), “é concebida
como instituição social que concretiza as relações entre educação, sociedade e
 7

cidadania, sendo uma das principais agências responsáveis pela formação da nova
geração”. Em um contexto em que há um grande número de demandas sociais, como o
de agora, a escola se define antes de qualquer coisa como um espaço de inserção social.
Basta analisar os documentos oficiais, para percebermos em suas redações, os aspectos
que definem a escola como o lugar de garantias. Por exemplo, o direito à educação é
garantido ao estudante já na Constituição Federal de 1988, e mais uma vez, no Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA) – Art. 53, e também na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB 9.394/96). Canivez (1991, p.33), corrobora afirmando que,

A escola, de fato, institui a cidadania. É ela o lugar onde as crianças deixam

de pertencer exclusivamente à família para integrarem-se numa comunidade
mais ampla em que os indivíduos estão reunidos não por vínculos de
parentesco ou de afinidade, mas pela obrigação de viver em comum. A escola
institui, em outras palavras, a coabitação de seres diferentes sob a autoridade
de uma mesma regra.

É por esses aspectos, antes de quaisquer outros, que se faz necessário entender a
função social da escola e sua dinâmica no cotidiano da sociedade, pois dentre tantas
atribuições da escola, é preciso pensá-la enquanto um espaço multiculturalista que
possibilita o contato com os processos históricos e ideológicos de uma sociedade. Por
sua vez, esse contato nos favorece, ao nos ensinar a respeitar as diferenças, o que é
muito importante para a formação da cidadania. O Estágio de Regência proporciona o
contato com essas realidades ao conduzir os passos do professor em formação no
âmbito da escola e da sala de aula, mesmo em um curto espaço de tempo.
Nessa perspectiva, o Estágio será realizado na Escola Municipal Hercília Tinoco
Andrade, instituição situada na cidade de Santo Antônio De Jesus-BA, tendo como
público alvo alunos do 7º ano, do turno vespertino. A escola trabalhará com o livro da
Coleção Araribá Mais História, uma obra coletiva, organizada e produzida pela Editora
Moderna, e que foi adotada para o triênio 2020/2021/2022 no segundo semestre de
2019, durante a escolha do livro didático para o Ensino Fundamental II, atendendo às
exigências regulamentares do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Com base nos conteúdos estabelecidos para o 7ºano, proposto pelo livro citado
acima, elaboramos a proposta de trabalho, ora apresentada, que abordará a temática
“ÁFRICA”: revisitando a história de povos africanos e sua relação com o Brasil.
Enfatizaremos o estudo das experiências sociais, políticas, culturais e econômicas dos
Reinos de Sahel, de Gana, Império do Mali e dos povos iorubás e bantos, desde do
século VIII até XVI, antes da chegada dos europeus.
 8

Na oportunidade, buscaremos desconstruir estereótipos impostos pelo

eurocentrismo que justificou a invasão do continente africano e a escravização de seu
povo por meio da criação de uma ideologia racista que hierarquizou as raças, colocando
os africanos como os mais inferiores dentro da escala humana. Em paralelo, abriremos
espaços para discussões acerca da relação desses povos com a formação da sociedade
brasileira.
 9

2 JUSTIFICATIVA

A ementa do componente Estágio Supervisionado II – Regência I, do curso de

Licenciatura em História, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), tem como
princípio, o dinâmico processo estabelecido entre a teoria e a prática no âmbito da
formação inicial de professores. Nesse sentido, a ementa propõe o desenvolvimento da
identidade dos futuros professores de História, bem como, da sua prática pedagógica no
âmbito da sala de aula.
No que diz respeito ao curso de Licenciatura em História, a proposta de Estágio
de Regência enfatiza a relação pedagógica resultante do binômio professor-aluno e do
ensino dessa disciplina. Além disso, a proposta reforça a necessidade de empreender
abordagens metodológicas diversificadas e pensar os planejamentos das aulas,
articulando-os às propostas do Fundamental II, do ensino público.
Ainda atrelada a uma perspectiva positivista, a formação de professores de modo
geral foi vista durante boa parte do século passado, como um processo instrumental, a
fim de resolver problemas concretos, o quê por assim dizer, gerou uma hierarquização
no processo de formação, colocando de um lado, aqueles que “pensam” e do outro,
aqueles que deveriam “executar”. De acordo com Selma Pimenta (2001), apesar da
prática não precisar necessariamente cumprir tudo que a teoria apresenta a relação
existente entre ambos os processos é ainda hoje complexa, mas sem sombra de dúvidas,
se completam de modo dinâmico.
Diante do que expressa o anunciado acima, nossa concepção de ensino e
proposta de trabalho pretende se distanciar dessa perspectiva positivista, segundo a qual,
supõe-se haver uma desconexão entre o “pensar” e o “executar”. Assim, faz-se
necessário alinhar os objetivos das aulas de História aos conteúdos de forma
significativa, de modo a contemplar a amplitude dessa área do conhecimento. Mais que
isso, os conteúdos em História, devem concorrer para constituição de comportamentos,
considerando nos dias atuais, a dinamicidade das informações e o diagnóstico da
realidade próxima do educando. É importante pensar, de quê modo cada conteúdo pode
cooperar para a vida prática dos estudantes, de forma significativa.
Nesse sentido, observa-se a necessidade de, no Estágio de Regência, propormos
metodologias que tornem as aulas mais dinâmicas e prazerosas , propiciando uma ligação
 10

entre teoria e prática ao construir uma relação fidedignamente pedagógica entre a

função social da escola e do professor de História com o contexto social, econômico,
cultural e político dos alunos (relação local – regional – global).
Conforme Fernando Seffner (2013, p. 33), um dos papéis da aula de História é
fazer com que o aluno questione sua historicidade, produzindo conhecimento a partir da
problematização da natureza histórica em seu entorno. O autor informa ainda, que o
ensino de História não pode ficar atrelado apenas ao livro didático, uma vez que deve
caminhar em paralelo com o que é exigido no tempo presente.
Tendo em vista que o Estágio de Regência não pode interferir no curso dos
conteúdos programáticos da disciplina de História, pois os mesmos estão em
consonância com a Base Comum Curricular (BNCC), que regulamenta a sequência do
Livro Didático utilizado pelos estudantes, o tema que será desenvolvido corresponde à
História dos Povos e reinos africanos. Além de ser a temática inicial do livro do 7º ano,
da coleção Araribá, fator decisivo para sua escolha, também, apreciamos esse tema por
nos permitir mediar a construção do conhecimento sobre a História da África, história
essa, que não nos foi ensinada quando éramos estudantes do ensino básico.
A ausência do ensino de história da África constituiu a realidade vivenciada pela
grande maioria do público escolar, principalmente, antes da implementação da Lei nº
10.639/03. A partir da aprovação da referida Lei ficou determinado que “nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio, torna-se obrigatório o ensino sobre a
História da África e a cultura Afro-brasileira”. As disciplinas de Arte, Literatura e
História foram destacadas como potencias responsáveis para ministrar as temáticas
africanas e afro-brasileira. Entretanto, as outras disciplinas não estão isentas dessa
tarefa, pois o previsto é que haja a integralização desses conteúdos em todo currículo
escolar.
Apesar da vigência da Lei 10.639/03, ainda perdura em muitos ambientes
escolares a omissão de abordagens voltadas para História da África. De modo limitado,
as datas comemorativas, como o dia da Consciência Negra, constituíram os únicos
espaços destinados a reflexões sobre a história e cultura afro-brasileira. Nas aulas de
História era fato comum que africanos fossem postos como meros figurantes nos
processos históricos, onde tinham rápida passagem na temática “Colonização do
Brasil”, sendo apresentados apenas como escravos, a força de trabalho necessária ao
progresso econômico da Nação brasileira.
 11

As problemáticas em torno do ensino da História da África e da efetivação da

Lei 10.639/03, citadas acima, emergem também, de pesquisas realizadas em livros
didáticos, nos componentes do curso de História, nos quais identificamos, o pouco
espaço destinado à História do continente africano. Logo no sumário, percebemos a
organização eurocêntrica, linear e cronológica da maioria dos manuais investigados.
Contudo, não podemos negar que alguns apresentaram avanços significativos, ao
trazerem capítulos que tratam exclusivamente dos povos africanos, evidenciando
aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais.
Sabe-se que o perfil dos livros de História na atualidade tem adquirido aspectos
que cada vez mais nos aproximam do lugar social da clientela que hoje adentra as salas
de aulas brasileiras. A inclusão de novas temáticas, linguagens e fontes podem ser
visualizadas em suas páginas. Entretanto, os livros são produtos sociais de seu tempo,
não sendo isentos de valores ideológicos, antes, atendem as lógicas das classes que
dominam o mercado editorial, como bem lembraram Insaurriaga e Jardim (2015)
Por muito tempo a representação e construção do conhecimento sobre África
ficou a cargo da mídia. Não é por acaso que muitos alunos manifestem informações e
imagens negativas do Continente Africano. A pobreza, fome, doenças e desgraças,
veiculadas pela mídia e pelo censo comum fazem parte do imaginário da clientela
escolar (OLIVA, 2003).
Ainda hoje, a sociedade brasileira reproduz resquícios de um passado colonial,
que relega os saberes, as manifestações culturais e a estética dos afrodescendentes a
marginalização. Frutos de uma realidade social que não estimula o sentimento de
pertencimento a ancestralidade africana, na maioria das vezes, os alunos chegam às
escolas com crenças limitantes e preconceitos arraigados a este passado que os remete à
inferioridade. Frente a isso, é função social da escola promover discussões e
desenvolver propostas de trabalhos que incentivem a afirmação de identidades e o
respeito às diversidades.
A Lei 10.639/03 e a considerável produção acadêmica de estudos da história
africana aparecem no cenário atual como fortes aliadas da escola, no sentido de
relacionar a teoria com a prática pedagógica do professor. Cabe ressaltar que as
pesquisas subsidiam a produção de material didático, orientam novos debates e ampliam
o repertório de temáticas a serem trabalhadas. É certo que ainda caminhamos a passos
lentos, no âmbito da educação básica, todavia, o que tem sido produzido transformou-se
em um divisor de águas para o ensino de História em nosso país.
 12

Diante disso, justificamos a importância dessa proposta de trabalho, uma vez que
ao abordarmos a história dos povos africanos como protagonistas nos processos
históricos estaremos auxiliando na construção de novas visões e conhecimentos sobre
África e a relação dos povos africanos com o Brasil. Além disso, teremos a
oportunidade de produzir material didático e desenvolver metodologias, que
posteriormente poderão ser utilizadas no futuro exercício da docência.
 13

3 OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL

 Compreender a importância de se conhecer a História da África e sua relação com

História do Brasil.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Refletir sobre estereótipos atribuídos ao continente africano;

 Entender os povos africanos como protagonistas dos processos históricos;
 Compreender as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e
técnicas dos povos africanos;
 Refletir sobre as manifestações sócioculturais em África e sua importância nos
processos de resistência no passado e no presente dos afrodescendentes no Brasil;
 Discutir acerca da diversidade étnica e cultural da população brasileira, com ênfase
nos contributos afrodescendentes.
 14

4 CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

FERNANDES, Ana Cláudia (Org.). Araribá Mais: história. 7º ano – obra coletiva. 1.
ed. São Paulo: Moderna, 2018.

UNIDADE I

Capítulo 1 – Os Reinos de Sahel

 Reino de Gana

- Localização
- Organização política
- Manifestações culturais

 Império do Mali

- A política dos “mansas”

- As rotas comerciais
- As cidades de Timbuctu e Djenné
- Tradição oral

Capítulo 2 – Povos iorubás e bantos

 Os reinos iorubás
- Formação étnica-linguística
- As cidades-Estado iorubás
- A origem do mundo para os iorubás
 15

- Iorubás no Brasil – os nagôs (comportamentos, estética e saúde)

 A diversidade dos povos bantos

- Formação étnica
- Economia e manifestações culturais
- Povos bantos no Brasil
- O Reino do Congo
 16

5 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

1º DIA: QUE ÁFRICA EU CONHEÇO? DESCONSTRUINDO ESTEREÓTIPOS

ACERCA DO CONTINENTE AFRICANO
Objetivo: Refletir sobre estereótipos atribuídos ao continente africano.

 Dinâmica de apresentação
 Dinâmica do vizinho
 Introdução
 Ilustrar um mapa-múndi com as referências que os alunos possuem dos
Continentes.
 As representações de África na mídia

2º DIA: ÁFRICA: BERÇO DA HUMANIDADE E DO CONHECIMENTO

Objetivo: Entender os povos africanos como protagonistas dos processos históricos.

 Aplicação de questionário sobre o ensino de história

 O continente Africano no mapa e a tradição oral
 Exposição oral com utilização do mapa África;
 Infográfico “África, berço da civilização e do conhecimento”;
 Trabalho com texto: Texto “Desde quando o mundo é mundo” sobre o
continente africano com palavras em destaque para procurar no caça-
palavras;
 Caça-palavras e produção textual.

3º DIA: REINOS DE SAHEL: GANA, A TERRA DO OURO

Objetivo: Compreender as formas de organização social e o desenvolvimento de
saberes e técnicas dos povos africanos.
 17

 Organização socioeconômica, saberes e técnicas dos povos de Gana

 Aula expositiva;
 Esquema no quadro sobre o tema para os alunos copiarem,
acompanharem a explicação e identificar os pontos na leitura do capítulo
do livro .

 O Islã em Gana: conexões comerciais e culturais

 Projeção de imagens para explicar a chegada dos mercadores árabes no

continente africano e a consequente difusão do islamismo nas regiões
onde estabeleceram conexões comerciais;
 Jogo da velha com imagens de produtos comercializados em Gana.

4º DIA: REINOS DE SHAEL: IMPÉRIO DO MALI, O FABULOSO REINO DOS

MANSAS
Objetivo: Compreender as formas de organização social e o desenvolvimento de
saberes e técnicas dos povos africanos.

 Organização social, econômica e cultural

 Aula expositiva com esquema no quadro;
 Biografia de Mansa Musa;
 Projeção de imagens das primeiras universidades (importância dada à
educação e o conhecimento);
 Jogo de trilha: trilhando as rotas comerciais transaarianas.

5º DIA: REINOS IORUBÁS: “ÁFRICAS” ATRAVESSAM O ATLÂNTICO

Objetivos: Refletir sobre as manifestações sócioculturais em África e sua importância
nos processos de resistência no passado e no presente dos afrodescendentes no Brasil;

 Quem foram e como se organizavam os iorubás na África

 Texto informativo e atividade no quadro

 Heranças dos Iorubás no Brasil: comportamentos, estética e saúde

 Slide para imagens
 18

 Texto de apoio aos slides: “Higiene e beleza”, presente no livro Cultura

Iorubá: costumes e tradições
 Cruzadinha

6º DIA: POVOS BANTOS: UM POVO DIVERSO

Objetivo: Compreender as formas de organização social e o desenvolvimento de
saberes e técnicas dos povos africanos;
Conhecer as principais contribuições dos povos bantos para a sociedade brasileira.

 A diversidade do povo banto e a formação do reino do Congo

 Aula expositiva a partir da análise de imagens

 Representação da mulher banto

 Texto: Nzinga, a rainha negra que combateu os traficantes de escravos;

 Corrida (autódromo) - Verdadeiro ou Falso;

7º DIA: POVOS BANTOS NO BRASIL: HERANÇA CULTURAL VIVA

Objetivo: Discutir acerca da diversidade étnica e cultural da população brasileira, com
ênfase nos contributos afrodescendentes.

 Os povos bantos e o tráfico de negros

 Aula expositiva

 Heranças culturais dos povos Bantos para a sociedade brasileira

 Vídeo: A influência do povo africano na língua falada no Brasil
 Bingo

8º DIA: “TODOS SOMOS ÁFRICA! ”

Objetivo: Discutir acerca da diversidade étnica e cultural da população brasileira, com
ênfase nos contributos afrodescendentes.

 O que há de ÁFRICA em nós?

 Dinâmica: roda de conversa

 19

6 METODOLOGIA

A definição dos procedimentos metodológicos constitui um grande desafio na

fase de planejamento das aulas de história. Projetar os passos necessários para atingir
os objetivos almejados, requer atenção e conhecimentos pedagógicos dos professores
em formação, visto a pouca experiência prática nos espaços escolares.
Nessa perspectiva, entendemos que a seleção de linguagens, materiais didáticos
e a forma como vamos desenvolver os trabalhos, devem ser, prioritariamente,
compatíveis com as especificidades da série em que ministraremos as aulas.
Pensando nisso, lançaremos mão de diferentes formas de construir o
conhecimento histórico, prezando pelo ensino-aprendizagem crítico, dinâmico e
compartilhado. Como esse intuito, utilizaremos principalmente, as linguagens
iconográfica, fílmica e literária. Compreendemos que o uso de imagens, mapas,
infográfico, vídeos e textos literários constituem linguagens ativas na problematização
dos conteúdos e na complementação do livro didático.
O mapa é uma fermenta imprescindível para que os alunos obtenham noção
espacial do tema que será abordado. De início, o trabalho com o mapa ressaltará que a
África é um continente, pois ainda é comum o equívoco de denominá-la como país. Do
mesmo modo, auxiliará na localização dos territórios em que habitavam os povos e
reinos africanos, fator que certamente, facilitará a explicação sobre a diversidade étnica
e cultural do referido continente.
 20

À princípio, o trabalho com imagens pretende levantar as representações que os

alunos possuem do Continente africano, para assim, problematizar as construções
prévias sobre África. As imagens, algumas mais conhecidas que outras, associadas ou
não à África ajudarão a refletir sobre possíveis estereótipos em relação ao continente e
aprofundar com os estudantes a origem dessas ideias, muitas das vezes reforçadas pela
mídia. Acreditamos que a partir das imagens será possível desiquilibrar informações,
orientar novos olhares, produzir e ressignificar conhecimentos sobre a temática.
A iconografia contribuirá, também, para a visualização dos aspectos da África
pré-colonial e das transformações relacionadas ao cenário social do período estudado.
Assim, será preciso orientar a discussão no sentido de explorar criticamente as imagens
expostas como fontes históricas, para assim, não cometer o erro de torná-las meras
ilustrações.
Por sua vez, os trabalhos com alguns gêneros literários, a saber, o conto e a
biografia serão importantes, pois propiciarão aos alunos conhecimentos sobre aspectos
sociais e culturais do contexto histórico abordado. Através dessas linguagens será
possível efetivar o desenvolvimento de habilidades voltadas para a leitura,
contextualização e interpretação.
Investiremos em jogos como fermenta potencial para a realização de atividades,
buscando promover aprendizagens significativas de modo interativo e prazeroso.
Partindo desse pressuposto, e de discussões realizadas nas aulas de Estágio, verificamos
que os jogos seriam um grande aliado no que se refere à facilitação da aprendizagem e
diminuição do distanciamento temporal e espacial dos conteúdos das aulas de História.
Vivemos em uma época em que as dificuldades comunicativas entre professor e
aluno, e até mesmo o envolvimento nas aulas de modo geral, tem se tornado cada vez
mais difícil. Essas, como outras constatações, segundo Pereira e Giacomoni, têm levado
os professores de História a uma indagação comum: “como fazer com que nossos
alunos gostem e se envolvam com a história?” (2013, p.13), assim, o uso dos jogos
como possibilidade de aulas mais interessantes e capazes de produzir aprendizagem,
oportuniza a vivência de uma nova dinâmica, a de um deslocamento temporal e
espacial, que permita ao professor “fazer com que o tempo da aula coincida com o
tempo dos alunos” (JUCHEM; PEREIRA, 2018, p. 1-2).
Conforme Huizinga (1999), é possível que os jogos estejam presentes na vida do
homem a mais tempo do que ousamos imaginar. De acordo com sua teoria, o simples
fato de o homem ter passado por várias fases em seu desenvolvimento ao longo da
 21

História, nos leva a crê que além de ser designado Homo Sapiens (aquele que pensa,
tem a capacidade de conhecer o mundo), Homo Faber (aquele que cria, fabrica seus
próprios utensílios), também fora denominado, Homo Ludens (aquele que joga). Desse
modo, podemos dizer que os jogos estão essencialmente atrelados à cultura do homem,
e esta constatação por si só, nos assinala a extensão da importância dos jogos para a
humanidade.
Além disso, Huizinga (1999) reforça que o jogo não é uma atividade restrita aos
seres humanos, pois inclusive, deve ser anterior a sua existência, podendo igualmente
existir fora da cultura entre os outros animais, todavia, o homem é o único que joga para
obter prazer e conhecimento em um momento de descontração.
Porém, algumas perguntas insistem em nos inquietar. Como fazer com que o
aluno pense historicamente através dos jogos? Como tirar dessas atividades lúdicas, o
estigma do “passa-tempo”? Como obter atitudes comprometidas de nossos alunos ao
aplicar atividades com jogos?
É claro, que não buscamos nesse momento, um manual com respostas, mas
realizar uma reflexão acerca da aplicabilidade dos jogos em sala de aula, e de sua
eficiência ao promover aprendizagem frente a essa nova geração de educandos,
altamente imediatistas e tecnológicos. De acordo com Pereira e Giacomoni (2013, p.21)
“essa potencialidade da seriedade, um objetivo a ser buscado no uso dos jogos, é um dos
grandes traços de complexidade no uso do jogo no ensino de História”, isso porque, ao
longo do tempo, conforme análises de Fortuna (2013, 70-71), o jogo teve sua definição
atrelada a um estigma de ócio e do “faz de conta”, conceitos os quais, iam de encontro
ao pragmatismo de algumas sociedades. Só recentemente, após serem pensadas novas
linguagens e novos formatos de aprendizagens, foi que os jogos voltaram à superfície
das discussões, como possibilidade de metodologia significativa no ensino, de modo
geral.
Nessa nova perspectiva, o resgate dos jogos, tem rendido várias pesquisas na
área de educação e experiências diversas no âmbito das salas de aulas, deixando de lado
o seu aspecto de entretenimento e faz de conta, para adquirir status de ferramenta capaz
de desenvolver nos alunos habilidades e de construir e reelaborar conceitos. Assim,
“quando usado em sala de aula, o jogo estimula a empatia, permitindo uma melhor
compreensão de distintos contextos históricos” (JUCHEM; PEREIRA, 2018, p. 3). O
envolvimento com a ideia da ficção que é redimensionada pela atmosfera do jogo leva
 22

os alunos, que passam a serem jogadores, a considerar e analisar conjunturas, respeitar e

elaborar regras a fim de vencer.
Pensada a aplicabilidade do jogo, o desafio consiste em relacionar os conteúdos
de História, aos jogos corretos, para obter os resultados esperados de acordo com nossos
objetivos. Desse modo, buscamos eleger jogos que certamente, são familiares aos
alunos, como: caça-palavras, cruzadinha, jogo da velha, bingo, trilhando as rotas
trasaarianas (perguntas e repostas) e autódromo (verdadeiro ou falso), considerando que
o nível de complexidade do jogo deveria ser adaptado à série.
O trabalho com caça-palavras e cruzadinha será precedido da leitura de textos
curtos que fornecerão suporte na execução das atividades, ambos acontecerão em dupla.
Almeja-se através desses jogos, estimular o raciocínio dos alunos, levando-os a
identificar, conhecer e apreender palavras que compõem o vocabulário do conteúdo
abordado, bem como incentivar a leitura, a observação da ortografia e ampliação dos
conhecimentos sobre a temática.
A execução do jogo trilhando as rotas transaarianas (perguntas e repostas)
ocorrerá a partir da divisão da turma em três grupos, em seguida, realizara-se sorteio de
perguntas, alternando entre as equipes. De acordo com os acertos, os alunos avançarão
sobre as rotas comerciais transaarianas que estarão tecidos sobre o mapa da África pré-
colonial. Na trajetória que será percorrida no mapa, buscaremos explicar na prática,
como funcionavam as rotas, evidenciando os portos de partida dos caravaneiros, os
produtos comerciados e os meios de transportar produtos, vencerá o grupo que primeiro
chegar a região de Sahel.
O autódromo (verdadeiro ou falso) apresenta características semelhantes ao jogo
anteriormente citado, visto que com placas os grupos indicarão se as afirmações que
serão feitas acerca do conteúdo são verdadeiras ou falsas, os acertos permitirão avanços
sobre uma pista, até o ponto de chegada. Será um momento oportuno para discussões,
trocas de aprendizagens e cooperação entre os integrantes das equipes.
 23

7 AVALIAÇÃO

Indo de encontro ao senso comum, que por muito tempo acreditou ser a
avaliação, a última fase do processo ensino-aprendizagem, hoje muitos estudiosos
chamam a atenção para a necessidade de se pensar um processo avaliativo como uma
prática contínua, necessária para se repensar a dinâmica das aulas e garantir aos alunos
o direito de aprendizagem. É o que nos aponta Jussara Hoffman (2006), segundo ela, a
avaliação deve deixar de ser uma etapa terminal do processo educativo para adquirir
noção transformadora, empreendendo uma busca incessante pela compreensão das
dificuldades do educando e pela dinamização de novas oportunidades de aprendizagem.
A autora reforça ainda, que é “essencial e urgente o repensar do significado da
ação avaliativa” (HOFFMAN, 2006, p.10). É preciso pensar, por exemplo, que a
avaliação está em toda parte, somos avaliados o tempo todo pela sociedade, no trabalho,
nos relacionamentos pessoais ou familiares. Nesse sentido, é possível dizer, que a
avaliação está intimamente ligada à atividade humana, e no âmbito da sala de aula, é
uma ferramenta que auxilia o professor no exercício da docência. Sobre isso,
Vasconcellos corrobora apontando que, a “avaliação é um processo abrangente da
existência humana que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar
 24

seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão
sobre o que fazer para superar os obstáculos” (1994, p.43).
É fato que o processo avaliativo sempre fez parte da ideia de escola que
construímos ao longo do tempo, todavia, esse modelo sempre foi considerado o grande
vilão no que diz respeito à avaliação da aprendizagem dos alunos. Arraigado ao método
tradicional, o processo avaliativo reduziu-se a aplicação de testes e provas, que tinham
como finalidade mensurar de modo quantitativo a aprendizagem. Conforme a LDB
9394/96 em seu artigo 24, parágrafo V:

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes

critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais. (BRASIL, 1996)

Ainda assim, é comum a associação da avaliação a prática de provas finais, que

atribuem um valor classificatório aos resultados dos alunos. Embora avaliar não se
constitua em uma tarefa fácil em nenhuma disciplina, avaliar em História pode ser mais
complexo do que se pode imaginar. O professor de História precisa considerar a
finalidade da disciplina, de modo a identificar como o saber histórico foi sendo
internalizado (ou não) pelos alunos.
Precisa de igual modo, considerar o meio social em que esse aluno está inserido
e conduzi-lo a uma problematização do que lhe fora apresentado, inclusive ajudando-o a
construir novos conceitos históricos a partir da sua realidade local, pois os conteúdos de
uma avaliação não devem apenas se basear numa ideia de seleção, que no futuro o
conduzirá a universidade. Zabala (1998, p. 197) nos informa, que essa avaliação deve
considerar os conceitos e atitudes que deseja desenvolver, promovendo o equilíbrio
entre a autonomia pessoal e as relações interpessoais, bem como, a inserção social dos
educandos.
No que diz respeito ao trabalho com jogos, proposto nesse projeto, é importante
ter em mente no momento de avaliar, quais objetivos do planejamento de aula serão
contemplados com cada atividade. As atividades com jogos devem estar alinhadas com
os conteúdos, e ser orientadas pelos conceitos e atitudes que se deseja desenvolver no
estudante. Sabe-se que o trabalho com os jogos em sala de aula já é uma grata realidade
nas escolas, porém, é notório que essas atividades, vistas como estratégia avaliativa,
 25

ainda não são encaradas pela comunidade escolar, pelos alunos e pela família, com a
devida seriedade.
Assim, ao passo que as formas de avaliação tradicionais (provas, questionários e
testes) delimitam de modo inequívoco a forma do educando demonstrar como está
aprendendo, os jogos e as atividades lúdicas propiciam uma dinamicidade e
espontaneidade ao possibilitar ao aluno, demonstrar de modo prático o que aprendeu. Os
jogos permitem que o estudante seja avaliado sem ser submetido a métodos de testagem,
uma vez que, o professor terá a oportunidade de observar sua interação com a atividade
apresentada, ou seja, ao mesmo tempo que o aluno estará aprendendo, também estará
sendo avaliado.
Avaliar em História pressupõe enxergar o aluno como sujeito histórico, um ser
social e político em processo de desenvolvimento. Nessa perspectiva, Zabala (1998)
defende uma avaliação formativa que compreende três etapas específicas que devem se
completar simultaneamente: A Avaliação Formativa Inicial (diagnóstica) - o que o
aluno sabe?; A Reguladora (apuração/ análise/ progressão) – deve ser realizada durante
o processo de ensino-aprendizagem, devendo apurar os resultados e analisar o progresso
de cada aluno; e por último a Avaliação Formativa Final (processo de aprendizagem) –
que avalia os avanços e as capacidades cognitivas adquiridas.
Assim, buscaremos com a aplicação desse projeto, promover uma avaliação
formativa e significativa, de modo a obter ao final de cada aula um feedback dos alunos
sobre os conteúdos ministrados, uma vez que, sabendo que o curto espaço de tempo do
estágio nos impede de cumprir todas as etapas fidedignamente, a opção por acompanhar
de forma reguladora o cumprimento das atividades do grupo, foi a alternativa mais
profícua.
Além disso, ao final do período de estágio esses feedbacks passarão por uma
avaliação somativa a fim de que, se preciso for, sejam transformados em uma nota que
irá compor a avaliação do trimestre letivo de cada aluno. A avaliação somativa pode
“ser utilizada no final de um período de longa duração e pode incidir sobre uma
amostragem significativa dos objetivos propostos” (SCHIMIDT, 2004, p. 149). Atribuir
essa nota ao grupo, de igual modo, contribuirá para a constituição da maturidade
profissional do professor em formação, devido a responsabilidade presente no ato de
avaliar. Como método de registro será elaborado após os primeiros contatos com a
turma e acesso a lista de matriculados, uma ficha com alguns critérios avaliativos (a
 26

serem analisados) que será utilizada para nortear a aferição de nota, caso se faça
necessário.
O cronograma de atividades proposto neste projeto está organizado de modo a
contemplar dois encontros semanais de duas horas/aulas, durante o período de quatro
semanas. Essa organização nos permitirá a apresentação e debate de um tema/ conteúdo
por encontro e de uma atividade reguladora (atividade lúdica) que possa nos dar uma
percepção de como o grupo está aprendendo.
Desse modo, cientes de que a aprendizagem é o objetivo que move cada
planejamento de aula, e de que não existe uma homogeneidade na forma de aprender,
visto que cada aluno aprende no seu tempo, além das atividades individuais e em grupo,
proporemos discussões em torno dos temas apresentados, permitindo que todos possam
participar e de que possamos avaliar o crescimento individual de cada um.

8 REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos.

São Paulo: Cortez, 2008. (Coleção Docência em Formação).
______________. Em foco: história, produção e memória do livro didático. In:
Educação e Pesquisa. V. 30. nº 3, 2004 Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n3/a07v 30n3.pdf>. Acesso em 11 dez. 2019.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF:
Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei Nº 8.069/90. Brasília: 1990.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília:
1996.
CANIVEZ, Patrice. Educar o cidadão? Campinas: Papirus, 1991.
FERNANDES, Ana Cláudia (Org.). Araribá Mais:zz história. 7º ano – obra coletiva. 1.
ed. São Paulo: Moderna, 2018.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências,
reflexões e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, 2003.
 27

FORTUNA, Tânia Ramos. Brincar é aprender. In: GIACOMONI, Marcelo Paniz;

PEREIRA, Nilton Mullet. (Orgs.). Jogos e ensino de história. Porto Alegre: Evangraf,
2013.
GIACOMONI, Marcelo Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet. Flertando com o caos: os
jogos no ensino de história. In: GIACOMONI, Marcelo Paniz; PEREIRA, Nilton
Mullet. (Orgs.). Jogos e ensino de história. Porto Alegre: Evangraf, 2013.
HOFFAMNN, J. Avaliação mito e desafio. 36 ed. Porto Alegre: Mediação, 2006.
HUIZINGA, J.. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Perspectiva: São
Paulo, 1999.
INSAURRIAGA, Mariana Mirapalheta e JARDIM, Rejane Barreto. Entre textos e
imagens: ensino de história uma abordagem generificada dos livros didáticos dos anos
noventa e dois mil, do acervo do LEH/UFPEL. Aedos, Porto Alegre, v. 7, n. 16, jul.
2015. 112-130.
JUCHEM, Henry, PEREIRA, Nilton Mullet. Sobre o uso de jogos no ensino de
história. (Belo Horizonte, online) [online]. 2018, vol.3, n.7. ISSN 2526-1126.
Disponível em:
<https://pensaraeducacao.com.br/rbeducacaobasica/wp-content/uploads/sites/
5/2019/10/07-Henry-Juchem_SOBRE-O-USO-DE-JOGOS-NO-ENSINO-DE-
HISTÓRIA.pdf>, acesso em jan. 2020.
MIRANDA, Sonia Regina; LUCA, Tania Regina de. O livro didático de história hoje:
um panorama a partir do PNLD. Rev. Bras. Hist. vol. 24 nº.48. São Paulo, 2004.
Disponível em < http://dx.doi.org/10.1590/S0102-01882004000200006 >, acesso em
dez. 2019.
PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de Professores: unidade teoria e
prática? 4. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2001.
RANZI, S. M. F.; FUCKNER, C. M.; LIMA, A. B. M. (Orgs.). A avaliação em
história no ensino fundamental. Curitiba : Ed. UFPR, c2006.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.
SEFFNER, Fernando. Aprender e ensinar história: como jogar com isso?. In:
GIACOMONI, Marcelo Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet. (Orgs.). Jogos e ensino de
história. Porto Alegre: Evangraf, 2013.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética libertadora do
processo de avaliação escolar. 17ª ed. São Paulo: Libertad, 1994.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.