"O AUTISTA É UMA CONSTELAÇÃO ÚNICA DE ESTRELAS, ONDE

CADA BRILHO REVELA A SINGULARIDADE DE UM SER

EXTRAORDINÁRIO."

DESNVENDANDO

O AUTISMO
E A DI

O GUIA DEFINITIVO PARA AJUDAR

PROFISSIONAIS E FAMILIARES DE
PESSOAS COM DI E TEA

A&E DIGITAL
 LISTA DE

Conteúdo
Introdução;
Deficiência intelectual;
Estimulação precoce;
O que é o desenvolvimento cognitivo;
As 10 atividades de grande valor
cognitivo para crianças de todas as
idades;
Atividades para estimular crianças
com paralisia cerebral (estimulação
motora);
Atividades que estimulam os
controles dos movimentos;
Atividades de estimulação e
comunicação; Atividades e
estimulação visual;
Atividades de estimulação da
audição;
Atividades de estimulação tátil;
Sugestão para você adaptar
atividades (confeccionar);
Sugestão de jogos para trabalhar com
autistas menores e adolescentes;
Dicas de intervenções para
alfabetização para Autistas
 SOBRE
oEBOOK
Bem-vindo ao e-book "Estimulação Cognitiva e Intervenções para Crianças
com Deficiência Intelectual (DI) e Autistas (TEA)"!

Neste guia abrangente, embarcaremos em uma jornada dedicada ao

desenvolvimento e ao bem-estar das crianças com deficiência intelectual e
autismo. Compreender as necessidades dessas crianças é essencial para
oferecer o apoio adequado e promover um ambiente que estimule seu
crescimento cognitivo.

Ao longo deste e-book, exploraremos estratégias de estimulação cognitiva e

intervenções eficazes para melhorar a qualidade de vida dessas crianças. Você
encontrará informações atualizadas sobre as últimas pesquisas e descobertas
nesses campos, juntamente com conselhos práticos e exemplos de atividades
para implementar no dia a dia.

Nosso objetivo é fornecer uma base sólida de conhecimento para pais,

cuidadores e profissionais que trabalham com crianças com deficiência
intelectual e autismo. Queremos capacitá-los a oferecer suporte adequado,
desenvolver habilidades essenciais e promover a inclusão em todos os
aspectos da vida dessas crianças.

Esperamos que este e-book seja uma fonte inspiradora de informações e

ideias, capacitando você a criar um ambiente estimulante e acolhedor para
crianças com deficiência intelectual e autismo. Juntos, podemos fazer a
diferença na vida dessas crianças e ajudá-las a alcançar seu pleno potencial.
Boa leitura!
 01

INTRODUÇÃO
Os transtornos do neurodesenvolvimento possuem
demandas para investigações que favoreçam o
avanço nas técnicas de diagnóstico e intervenção.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) apresentam
especificidades clínicas, caracterizadas pela
variabilidade da tríade sintomatológica, déficits de
habilidades sociais, linguagem/comunicação e
distúrbios de comportamento.

Os sintomas clínicos possuem convergência

com os déficits de funções executivas,
correlacionados com alterações do córtex pré-
frontal. As principais funções que apresentam
déficits são: atenção, flexibilidade cognitiva,
memória de trabalho e planejamento.

Diante de tais demandas científicas e sociais, a

presente apostila foi elaborado, para apresentar
uma revisão, demonstrando a importância de
pesquisas que investiguem os aspectos genéticos
e neurocognitivos do TEA, com a finalidade de
contribuir melhor com o perfil e com
procedimentos de avaliação e reabilitação.

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 02

Transtorno do Espectro Autista (TEA) define-se por

prejuízos persistentes na comunicação e interação
social, bem como nos comportamentos que podem
incluir os interesses e os padrões de atividades,
sintomas estes presentes desde a infância que
limitam ou prejudicam o funcionamento diário do
indivíduo. Este estudo visa a destacar a
importância do diagnóstico e do processo de
reabilitação no TEA com base nos avanços
científicos na área. A pesquisa caracteriza-se como
revisão da literatura, por meio das bases de dados
eletrônicas Medline e Scielo, utilizando-se os
descritores: Transtorno do Espectro Autista,
Autismo, Reabilitação no autismo e diagnóstico de
autismo. Foram acessados aproximadamente 30
artigos em um período de dois meses, sendo
utilizados 11. Observou-se que a família, ao se
deparar com o diagnóstico de TEA, tende a buscar
e coletar mais informações sobre o diagnóstico
estabelecido. A escolha do tratamento adequado é
de extrema importância. É relevante que a
famíliaparticipe do tratamento, aumentando o
estímulo ao desenvolvimento da criança, além
de proporcionar a desconstrução de rótulos e
inverdades sobre o transtorno.

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 03

CAPÍTULO 1
DEFICIÊNCIAINTELECTUAL-DI
São várias deficiências intelectuais onde uma
delas é definida pela Política Nacional de
Educação Especial do Ministério da Educação
e Cultura (MEC) como funcionamento
intelectual geral significativamente abaixo
da média, oriundo do período de
desenvolvimento, concomitante com
limitações associadas a duas ou mais áreas
da conduta adaptativa ou da capacidade do
indivíduo em responder adequadamente às
demandas da sociedade, nos seguintes
aspectos: comunicação, cuidados especiais,
habilidades sociais, desempenho na família,
comunidade, independência na locomoção,
saúde e segurança, desempenho escolar,
laser e trabalho. (1995, p. 15).

Durante muito tempo acreditou-se que a

deficiência intelectual fosse uma doença,
mas as descobertas científicas revelam que
nem toda deficiência intelectual é
ocasionada e que nem toda pessoa com a
deficiência é portadora de enfermidades, ao
contrário de muitas pessoas com deficiência
intelectual gozam de saúde perfeita.
 A deficiência intelectual é uma condição que
envolve diversos fatores e o seu diagnóstico
A Deficiência
é estabelecido, segundo critérios e testes
intelectual é uma
psicodiagnósticos específicos, que focalizam
condição que
a investigação cuidadosa dos aspectos
afeta o
médicos, psicológicos e sociais do indivíduo,
funcionamento
visando identificar os tipos de apoio
mental geral,
necessário para o amplo desenvolvimento de
resultando em
suas potencialidades. (TISI, 2004, p. 86).
limitações no
Quando às designações de Retardo Mental ou
aprendizado e na
Deficiente Mental, alguns autores admitem
adaptação social.
que a diferenciação implicaria em fatores de
distinção como a temporiedade e a
permanência, respectivamente. “pode-se
inferir que o termo Retardo vincula-se ao
processo como um todo, enquanto a
deficiência significa a instalação da
incapacidade na pessoa”. (COLEÇÃO
EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1993, p. 93).
 05
Muitas sãoas causasque levamà
deficiênciaintelectual. Elaspoderão ocorrerno
períododa concepçãoe gestação(pré-natais),
no período expulsivo (parto) e primeiras
semanas de vida (perinatais) ou no período
da infância e adolescência (pós- natais),(TISI,
2004, p. 88). Apesar da utilização dos mais
modernos diagnósticos, não seconsegue
identificarum fatoretiológico quejustifique
oatraso nodesenvolvimentointelectual.
Algumas medidas preventivas,
procedimentos adequados podem ser
evitados,tanto nopré-natal, perinataise pós-
natais.Alimentar-se beme evitando a
ingestãode álcoole tabacosão essenciais.

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 06
Outra coisa muito importante é a
preocupação com o desenvolvimento da
criança, que podem ajudar conversando
sempre, incentivando a criança, auxiliando-a
nas dificuldades, mas sempre lembrando que
o ideal é que ela aprenda naturalmente. Não
se deve esquecer, porém, que o nosso
estímulo é muito importante para as
crianças. Qualquer alteração ou distúrbio no
desenvolvimento psicomotor deverá se
avaliado por um médico pediatra e por um
neuropediatra, que farão o diagnóstico.

O diagnóstico é feito através de anamnese,

ou seja, um histórico da criança desde a
concepção, e mais o seu desenvolvimento
psicomotor até a data da consulta. Depende
do caso será encaminhado para uma
avaliação psicológica (psicométrica) visando
estabelecer o grau da deficiência intelectual.
Após essa avaliação o médico deverá dar
todas as orientações para que os pais
procurarem ajuda quando a estimulação
precoce junto a uma entidade ou escola para
diminuir as causas da deficiência intelectual.

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 07
ESTIMULAÇÃO
PRECOCE
Educação precoceé umaação educacionalque visaprevenir
osdesafios dedesenvolvimento infantil,por setratar deum
processoeducacional, temuma açãoglobalizada sobrea criançae
suas necessidades. O estímulo precoce que recebe acriança
éessencial econstitui abase doseu desenvolvimento futuro.
Como o próprio nome já diz, o estímulo tem como objetivo
desenvolver e potencializar, através de jogos, exercícios,técnicas,
atividades,e deoutros recursos,as funçõesdo cérebroda
criançabeneficiando seulado intelectual,seu físicoe
suaafetividade.
O conceito básico do mesmo se prende à importância da
estimulação, ou seja, aoconjunto ondeações quetendem
aproporcionar àcriança asexperiências necessárias,a partirde
seunascimento, paralhe garantiro desenvolvimentomáximo
deseu potencial.(ESTIMULAÇÃO PRECOCE,1996, p.09).
A Estimulação Precoce temo papel de proporcionar atividades
destinadas ao desenvolvimento mental do deficiente, nos
primeiros anos de vida, podendo alcança ro seu pleno
desenvolvimento no seu processo evolutivo é destinada a
criança na faixa etária de 0 a 3 anos, com fim de evitar ou
minimizar as conseqüências da deficiência. Se for à faixa de 0a
3 anos que a criança está apta para desenvolver suas
capacidades, é nesta fase que deverá ter um atendimento
voltado para sua deficiência onde é preciso que o bebê exercite
ao máximo, suas capacidades, antes que a deficiência traga
maiores dificuldades no seu desenvolvimento.
 08
O currículo de educação precoce deverá constar de estimulação,
envolvendo as áreas sensórias motora, cognitivas e afetivas, em
programas elaborados segundo as necessidades individuais de
cada criança. A Estimulação é destinada para crianças que
necessitam de estímulos pra acelerar o desenvolvimento,
minimizando dificuldades através da utilização de métodos,
técnica se recursos especiais, incluindo uma programação
curricular e mais próxima da realidade comum a todas as
crianças.
Os resultados da estimulação evidenciaram duradouros
benefícios para o desenvolvimento do indivíduo, desde que a
ação estimuladora se efetue nos primeiros anos de vida, de
forma regular e sistemática, sem descontinuidade e sem
interferênciade fatores francamente negativos.(ESTIMULAÇÃO
PRECOCE,1996, p.21).
O diagnóstico e o atendimento precoce são muito importantes,
pois pode prevenir seqüelas ou atraso, quanto mais cedo se
estimular à criança e conscientizar a família das suas
potencialidades, mais resultados positivos se conseguirão.
Citando “quanto mais cedo à criança portadora de deficiência ou
vulnerável as mesma dor detectada e submetida a programas de
estimulação tanto melhor será o prognóstico de sua
reabilitação”.(ESTIMULAÇÃOPRECOCE, 1996,p. 10).
Alguns sinaisde alertapara detecçãode desviosno
desenvolvimentoneuro- psicomotorpodem ser observados,
inclusive por leigos: criança com hipertonia oumuito
mole(hipotonia); movimentosmuitos rápidose semparar;
muitoquieto; nãocontrola acabeça, mãos,braços, pernase
péssem flexãocontinuam, desviodos eixosoculares,
assimetriados braçose pernas, sucção ou deglutição fraca,
ausente ou irregular;sono perturbado,ausência devocalização,
línguaprofusa (porfora), nãoreconhece seusfamiliares,
dificuldadeno andar,pouco equilíbrio,cai comfacilidade.
 09
Os educadores que trabalham com crianças portadoras de
necessidades educativas especiais, visando desenvolver um
bom trabalho devem proceder também à orientação à família,
deve haver uma classificação das necessidades de cada uma,
visto que algumas famílias apresentam estruturas coerente à
educação adequada e outras, em níveis graduais de gravidade,
apresentam desestruturas que conseqüentemente atingem o
desenvolvimento da criança de menor a maior grau.
Independentemente do grau da deficiência, a participação da
família é de fundamental importância no processo educacional
da criança, para dar continuidade e acompanhamento ao
trabalho da equipe técnica e dos profissionais da escola. O
dialogo sempre é necessário e importante. A liberdade de a
familiar consultar profissionais adequados sempre torna afamília
mais estruturada, dinâmica aceitando melhora convivência .E a
criança também se sentirá melhor, percebendo que tem
limitações sim, mas ninguém a vê como uma incapaz, pelo
contrário.
 10
A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA
NO DIAGNÓSTICO E
ESTIMULAÇÃO
O trabalho de Orientação Familiar pode ser desenvolvido de
várias formas: A orientação familiar rotineira, orientação de
familiares em grupos e orientação familiar técnica. Segundo a
Coleção Educação Especial (1993), a orientação familiar,
tem muitos objetivos, ao alertar a família para a importância dos
procedimentos frente às queixas que as crianças possam ter
frente às atividades desenvolvidas, as dificuldades sofridas por
elas diante de atividades que a muitos são tidas como comuns
ao nível que se encontra e que se encontra e que não sentem a
menor dificuldade em estarem realizado.
Após o diagnóstico feito pela equipe técnica e médica, a família
deverá ser informada pelos procedimentos a ser adotados frente
à deficiência diagnosticada e indicação ao atendimento
educacional. A devolução à família inclui o diagnóstico, a
indicação de atendimento educacional e terapêutico (se
necessário) e o prognóstico. Ela deve ser cautelosa,
considerando o nível sociocultural da família e o nível de
conscientização já observado durante o processo de avaliação.
(COLEÇÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1993, p. 27). O mesmo deve
esclarecer quando às etapas do desenvolvimento da criança e
necessidades específicas da mesma, para que a família possa
desenvolver atividades de acordo com o nível e a capacidade da
criança, estimulando da melhor forma possível.
Também deverá promover a integração da criança em grupos,
criando a independência necessária em relação às condutas de
sono, alimentação, motricidade, controle esfincteriano, cognição
e atividades lúdicas.
 11
O trabalho de orientação familiar vem ao encontro com as
dificuldades e necessidades encontradas com a deficiência da
criança, a família participando junto à equipe de profissionais que
atendem a criança é de extrema importância no desenvolvimento
psicomotor, cognitivo e social, buscando um acompanhamento
para dar continuidade no seu cotidiano. O apoio, e a participação
da família como filho, os professores e equipe técnica amenizará
a deficiência, pois a técnica desenvolvida em sala de aula ajudará
no aprendizado da criança. Segundo Fonseca (1995), os pais
devem ser envolvidos no processo de integração, visto que são
os primeiros agentes de intervenção educacional, é
recomendável que eles sejam vistos como co-terapêutas, como
primeiros educadores por excelência. É necessário haver o
envolvimento da família com os profissionais que desenvolvem
atividades e técnicas para que a criança desenvolva sua
capacidade facilitando a continuidade do trabalho desenvolvido
em sala de aula e no âmbito familiar, promovendo benfeitores
para criança e toda família. É comum a família ter resistência
para algumas atividades, pois incomodam a criança e a fazem
chorar, mas essas são atividades que darão resultados na
estimulação.
Quando os pais estão sendo trabalhados para aceitação do filho
com problema, o envolvimento e participação dele na entidade
ou escola são automáticos. Passa a existir um interesse parte
deles, pois a instituição estará também servindo para diminuir-
lhes os conflitos internos. (ACAPE, p.26, 1989).
Entretanto toda atividade desenvolvida com a criança descerá
ser bem explicada e clara quando à importância dos benefícios
e do incômodo que poderá existir na realização de algumas
atividades, assim poderá evitar maiores aborrecimentos e mal
entendido entre professor, equipe técnica e a família.
 A ESTIMULAÇÃO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
É de extrema importância que os educadores principalmente da
Educação infantil se fundamentem acerca do desenvolvimento
das necessidades do aluno portador de deficiência, para que
possa dar ênfase ao seu desenvolvimento, como também,
identificar os prejuízos para a deficiência mental pode causar ao
seu portador em diferentes fases do desenvolvimento infantil. Tal
conhecimento possibilitará através de específicas diminuírem
sua deficiência, possibilitando a inclusão desse aluno no
meio social, ampliando suas possibilidades de desenvolvimento
global.
As inexistências de disciplinas que focalizem as deficiências,
seus comprometimentos e possíveis intervenções pedagógicas
prejudicam na formação do profissional despreparado para
atender as diferentes necessidades dos alunos, principalmente
quando estes necessitam de adaptações curriculares e um
trabalho de estimulação precoce, como é o caso do deficiente
mental. A não estimulação comprometerá ainda mais sua defa-
 13
-sagem na aprendizagem e a possibilidade de um
desenvolvimento cognitivo, psíquico, afetivo, sensório-motor e
social condizente com suas potencialidades. O professor deve
buscar sempre mais conhecimento para se capacitar
enfrentando os desafios.

Considera-se que os grandes números de crianças que

apresentam a deficiência mental de 0 a 3 anos de idade não
recebem estimulação adequada por não se ter professores
capacitados para atender as necessidades dos mesmos. O não
atendimento de suas necessidades específicas impede a
criança com deficiência mental a desenvolver-se plenamente,
acarretando atraso ainda maior em seu desenvolvimento global,
o que dificultará a sua inserção futura no ensino regular.

O trabalho de Estimulação Essencial acelera o desenvolvimento

global da criança deficiente aumentando as possibilidades
desse aluno interagir com maior o qual vive permitindo assim,
uma relação com seu meio. O convívio de qualquer criança
independente de sua condição biológica, sensorial, cognitiva,
com outras crianças e principalmente de um grupo maior,
contribui para seu desenvolvimento.

Os efeitos positivos de um ambiente verbalmente estimulante

sobre o desenvolvimento cognitivo dependem, essencialmente,
dos padrões mais abstratos da linguagem utilizada no meio
familiar e da forma de relacionamento do adulto com a criança,
(ESTIMULAÇÃO PRECOCE, 1996, p. 28).
Dessa forma é de extrema importância e necessidades que a
criança com deficiência intelectual seja inserida nos contextos
educacionais de modo que possa vivenciar situações de
socialização com as demais crianças.
 14
-sagem na aprendizagem e a possibilidade de um
desenvolvimento cognitivo, psíquico, afetivo, sensório-motor e
social condizente com suas potencialidades. O professor deve
buscar sempre mais conhecimento para se capacitar
enfrentando os desafios.

Considera-se que os grandes números de crianças que

apresentam a deficiência mental de 0 a 3 anos de idade não
recebem estimulação adequada por não se ter professores
capacitados para atender as necessidades dos mesmos. O não
atendimento de suas necessidades específicas impede a
criança com deficiência mental a desenvolver-se plenamente,
acarretando atraso ainda maior em seu desenvolvimento global,
o que dificultará a sua inserção futura no ensino regular.

O trabalho de Estimulação Essencial acelera o desenvolvimento

global da criança deficiente aumentando as possibilidades
desse aluno interagir com maior o qual vive permitindo assim,
uma relação com seu meio. O convívio de qualquer criança
independente de sua condição biológica, sensorial, cognitiva,
com outras crianças e principalmente de um grupo maior,
contribui para seu desenvolvimento.

Os efeitos positivos de um ambiente verbalmente estimulante

sobre o desenvolvimento cognitivo dependem, essencialmente,
dos padrões mais abstratos da linguagem utilizada no meio
familiar e da forma de relacionamento do adulto com a criança,
(ESTIMULAÇÃO PRECOCE, 1996, p. 28).
Dessa forma é de extrema importância e necessidades que a
criança com deficiência intelectual seja inserida nos contextos
educacionais de modo que possa vivenciar situações de
socialização com as demais crianças.
 15
Elas devem receber atendimento pedagógico na escola normal,
este direito está assegurado na Constituição Brasileira e a escola
deve propiciar condições para atendê-lo. Ações como a proposta
no capitulo V – “A Educação Especial” – da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB. 9.394/96), refere-se
atendimento educacional do portador de necessidades
educacionais especiais a garantia de introduzir nele inovações,
objetivando assegurar maiores possibilidades de integração do
portador de deficiência à sociedade.

A inclusão implica mudança total de atitude, tanto pedagógica

como social. É uma vivência nova, serão novas atitudes dentre as
crianças e profissionais. De acordo com o Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil (2001), deve-se elaborar um
currículo conforme a avaliação dos interesses, habilidades e
necessidades das crianças.

A complexidade que caracteriza a deficiência mental aliada ao

ponto de vista multidimensional no qual a sua atual concepção
se baseia, remetem para a necessidade de apoio por parte de
diversas áreas técnicas (incluindo profissionais da área da
educação, medicina, psicologia, serviço social, fisioterapia,
terapia ocupacional, terapia da fala, entre outros).
 DI - AO LONGO DO TEMPO

Em todas as sociedades e culturas – do passado e do presente –

encontramos referências diretas à existência de pessoas com
Deficiência Mental. No entanto, o entendimento científico sobre a
natureza da Deficiência Mental e as propostas resultantes da
atenção profissional e social pelas pessoas afetadas pertencem,
essencialmente, ao século XX. Neste século, procurou-se
organizar critérios de definição claros e não ambíguos, porém, tal
não deixou de ser efetuado sem dificuldades. Apesar dos
grandes progressos verificados, quer nos conhecimentos
teóricos como nas práticas reabilitativas, a definição de
Deficiência Mental permanece controversa. Na base destas
dificuldades está a impossibilidade de incluir em definições
unitárias a heterogeneidade desta população (quer em termos
etiológicos como ao nível comportamental e das necessidades
educativas) ou, por outras palavras, o facto deste se tratar de um
problema complexo, multideterminado e multidimensional e, por
isso, não redutível a uma definição única (Albuquerque, 20).
 17
Ao longo do século XX a concepção global sobre estas pessoas
foi mudando progressivamente. Das concepções médico-
orgânicas passou-se a concepções psicológicas, de tipo
psicométrico, e, destas últimas passou-se, nos anos 90, a uma
concepção multidimensional centrada no funcionamento do
indivíduo inserido no ambiente que o rodeia. A American
Association on Mental Retardation (A.A.M.R.) foi a entidade
responsável por esta proposta que recebeu grande atenção
internacional nos meios científicos e profissionais (Alonso &
Bermejo, 2001), procedendo à sua revisão em 2002. Esta
associação, cuja designação actual é American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities (A.A.I.D.D.), tem
liderado o campo de estudo sobre a Deficiência Mental, definindo
conceitos, classificações, modelos teóricos e orientações de
intervenção em diferentes áreas, e influenciando sistemas de
classificação internacionalmente conhecidos como o DSM-IV e
CID-10 (Carvalho & Maciel, 2003).

O atual modelo proposto pela A.A.I.D.D., mais especificamente,

por Luckasson et al consiste numa concepção “…funcionalista,
sistémica e bioecológica, incluindo as dimensões intelectual,
relacional, adaptativa, organicista e contextual. A deficiência
mental é considerada condição deficitária, que envolve
habilidades intelectuais; comportamento adaptativo (conceitual,
prático e social); participação comunitária; interações e papéis
sociais; condições etiológicas e de saúde; aspectos contextuais,
ambientais, culturais e as oportunidades de vida do sujeito.”
(Carvalho & Maciel, 2003, p. 147)
“…[A] deficiência mental não representa um atributo da pessoa,
mas um estado
particular de funcionamento.” (Carvalho & Maciel, 2003, p. 150)
Segundo esta perspectiva, o processo de diagnóstico requer o
preenchimento de três critérios:
 18

FUNCIONAMENTO INTELECTUAL
GLOBAL INFERIOR À MÉDIA

A inteligência é concebida como a capacidade geral, incluindo o

raciocínio, a capacidade de planeamento, de resolução de
problemas, pensamento abstrato, compreensão de ideias
complexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio
da experiência. Estas habilidades podem ser objetivamente
avaliadas através de provas de inteligência, considerando-se
como ponto discriminante duas unidades de desvio- padrão
abaixo da média em testes padronizados para a população
considerada.
 LIMITAÇÕES SIGNIFICATIVAS
NO COMPORTAMENTO
ADAPTATIVO
O comportamento adaptativo diz respeito ao conjunto de
habilidades sociais, práticas e conceptuais adquiridas pela
pessoa para responder às exigências do dia-a- dia. As primeiras
relacionam-se com a competência social (p. ex.,
responsabilidade, habilidades interpessoais, observância de
regras e normas, etc). As habilidades práticas remetem para o
exercício da autonomia (p. ex., atividades de vida diária, utilização
de recursos da comunidade, utilização do dinheiro, atividades
ocupacionais ou laborais, etc). Finalmente, as habilidades
conceptuais estão relacionadas com aspectos académicos,
cognitivos e da comunicação (é o caso da linguagem - receptiva
e expressiva, leitura, escrita, etc).
 20
Existem instrumentos de avaliação que permitem uma análise
mais objetiva do comportamento adaptativo sendo o ponto
discriminante, tal como para o funcionamento intelectual, de
dois desvio-padrão abaixo da média.

Início antes dos 18 anos

A idade de início das manifestações ou do atraso deverá situar-

se na infância ou adolescência.
PRÁTICAS DO PSICÓLOGO NO
ÂMBITO DA DEFICIÊNCIA
MENTAL
Com alguma frequência, o papel que a Psicologia assume junto
da pessoa portadora de Deficiência Mental tende a restringir-se a
atividades de triagem e avaliação. Por outras palavras, tende a
centra-se no estabelecimento do diagnóstico e encaminhamento
para serviços adequados (Glat, 1999).
Porém, e se considerarmos as alterações progressivas e
significativas que desde a segunda metade do século XX tem
sofrido a concepção de Deficiência Mental, facilmente
verificamos que a atuação deste profissional pode e deve ser
muito mais ampla (Alonso & Bermejo, 2001; Glat, 1999). Para
além de apontar e quantificar o grau do desvio, pode definir
estratégias que promovam o crescimento interno, a autonomia e
a independência pessoal. Atenção especial deve ser dedicada ao
desenvolvimento de condutas e competências que fomentem a
 22
adaptação às normas sociais e, consequentemente, a integração
social e profissional (Glat, 1999). A promoção da saúde mental, a
intervenção face a perturbações psicológicas que coexistam, o
apoio na construção da identidade pessoal e de um projeto de
vida constituem, igualmente, aspectos a trabalhar.

Esta reflexão será direcionada, sobretudo, para o atendimento

direto à pessoa portadora de Deficiência Mental. Todavia, não
podemos deixar de ressaltar que o público-alvo da intervenção
do Psicólogo se estende à família, professores, assim como, aos
demais profissionais envolvidos no processo terapêutico.
Vejamos, então, algumas ações e estratégias a cargo destes
profissionais.
 DESENVOLVIMENTO DE
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO
PSICOLÓGICA
Na literatura podemos encontrar diversas definições do conceito
de avaliação psicológica mas, de forma sumária, podemos dizer
que se trata de um processo de resposta a questões,
procurando-se a aquisição e integração de informação relevante
relativa às diferentes dimensões da pessoa avaliada (afetiva,
social, pedagógica, cognitiva, etc), com recurso a diversos
métodos e instrumentos, a vários agentes ou fontes de
informação (Simões, 1994).
A avaliação psicológica pode ser utilizada em diversos contextos
ou áreas (educação, clínica/saúde, forense,
trabalho/organizações, entre outras) e com diferentes
populações (distúrbios do comportamento, distúrbios
emocionais, distúrbios do desenvolvimento, situações de risco,
etc), assumindo especificidades em cada uma delas (Simões,
2004).
 24
No contexto que aqui está a ser considerado, evidencio como
principais objetivos da avaliação psicológica:
▪ Diagnóstico;
▪ Análise compreensiva do funcionamento atual da
pessoa (das capacidades, dos problemas ou dificuldades);
▪ Planeamento da intervenção (baseando-se nos
recursos e dificuldades identificados no sujeito);
▪ Medida da eficácia das intervenções.
Embora sofra variações de caso para caso, os principais
domínios a avaliar são o cognitivo, o do comportamento
adaptativo, emocional e o do desenvolvimento.

FORMULAÇÃO E
CONCRETIZAÇÃO DE PLANOS DE
INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA
O Psicólogo tem ao seu dispor um leque diversificado de
estratégias de intervenção, cuja aplicação é realizada de acordo
com a especificidade do caso (grau de Deficiência Mental, idade,
a presença de doença mental associada, etc). Analisemos
sucintamente algumas destas técnicas.
TERAPIA COMPORTAMENTAL E
TERAPIA COGNITIVO-
COMPORTAMENTAL

Destacam-se como as abordagens consideradas como mais

eficazes, juntamente com a Psicofarmacologia, na intervenção
neste tipo de população e com perturbações mentais
(perturbações de ansiedade, do humor, quadros psicóticos, etc) e
problemas do foro comportamental (auto e hetero-agressões,
etc) associados (Beirne-Smith et al, 2002; Alonso & Bermejo,
2001).
 26
A terapia comportamental baseia-se, em grande parte, nos
princípios das teorias da aprendizagem e tem como principal
objetivo a análise e modificação dos comportamentos (Knopf,
1984; Barroqueiro, 2002). Procura ajudar a extinguir
comportamentos não adaptados ou indesejados, substituindo-os
por comportamentos adaptados. Enfatiza a importância dos
comportamentos atuais em detrimento dos comportamentos
passados; fixa-se sobretudo no ambiente e nos comportamentos
observáveis. Compromete-se com o rigor científico ao estipular
objetivos e metas claramente definidos (Barroqueiro, 2002).
Pode ser aplicada a pessoas portadoras de Deficiência Mental de
todas as faixas etárias (Beirne-Smith et al, 2002).

Embora a abordagem anterior seja dominante com este tipo de

população, a terapia cognitivo-comportamental pode ser
também muito relevante, sobretudo face a perturbações do
humor e de ansiedade e em casos cujo défice cognitivo é ligeiro
ou moderado) (Beirne-Smith et al, 2002). Esta integra os
conceitos e técnicas das abordagens comportamentais com
os das cognitivas, que valorizam a influência de fatores
cognitivos na forma como a pessoa reage aos fatores do meio e
na constituição de patologias; dão uma grande ênfase aos
pensamentos da pessoa, à visão que tem de si e do mundo
procurando levá-la a identificar e alterar pensamentos
disfuncionais. Portanto, esta abordagem centra-se quer na
correção das distorções cognitivas (técnicas cognitivas), quer na
modificação das condutas inadequadas (técnicas
comportamentais) (Bahls & Navolar, 2004).
 REABILITAÇÃO COGNITIVA
A cognição diz respeito às capacidades que nos fazem pensar,
perceber as coisas, alcançar, compreender e responder à
informação, permitindo-nos funcionar no nosso ambiente, na
vida diária. Entre estas capacidades encontramos a atenção, a
memória, a capacidade de resolução de problemas, de
organização de informação, etc. Considerando que nos quadros
de Deficiência Mental, o domínio cognitivo se encontra
significativamente afetado, a reabilitação cognitiva assume
especial relevância.
Esta consiste num “conjunto de técnicas específicas utilizadas
para melhorar o funcionamento de certas áreas cognitivas, tendo
como objectivo fazer com que as pessoas vivam melhor o seu
dia-a-dia” (Medalia & Revheim, 2007, p. 21). Perante défices
cognitivos pode-se intervir de três formas: usando técnicas
remediadoras, estratégias compensatórias ou adaptativas. Estas
abordagens podem ser utilizadas individualmente ou associadas;
a sua seleção é feita partindo dos pontos fortes e fracos da
pessoa.
 DESENVOLVIMENTO PESSOAL E
SOCIAL

Treino de competências sociais

A realização de programas ou atividades centradas na

aprendizagem de competências sociais é algo desenvolvido por
diversas áreas técnicas tendo a Psicologia um papel importante,
entre outras, na estimulação de competências de interação
social necessárias para estabelecer e manter relações (pedir
ajuda e conselho aos outros quando necessário, resistir à
frustração, responder adequadamente a críticas, expressar
adequadamente os sentimentos e afetos, demonstrar desacordo
em relações a opiniões e atuações de outrem, gerir conflitos, etc).
 28
PROMOÇÃO DO BEM-ESTAR
PSICOLÓGICO
Apoiar a pessoa no seu processo de auto-conhecimento, a saber
mais acerca dos seus sentimentos, pensamentos, projeto de
vida; a desenvolver a auto-estima e auto- confiança.

OUTRAS ESTRATÉGIAS

Ludoterapia

Dadas as frequentes dificuldades ao nível da comunicação e

linguagem, pode ser importante o recurso à ludoterapia pois
trata-se de uma técnica que diminui a necessidade de
comunicação verbal. Através de atividades lúdicas (mais ou
menos estruturadas), a pessoa pode exprimir sentimentos,
tensões, medos (forma de expressão); melhorar o controlo dos
impulsos; desenvolver as competências de relação interpessoal;
a capacidade de tomar decisões, etc.

Aconselhamento

O aconselhamento não deve ser entendido como o ato de dar

conselhos. Consiste numa relação de ajuda que tem como
objetivo promover uma adaptação mais adequada, da pessoa,
face às suas dificuldades ou problemas de índole diversa,
tentando otimizar os seus recursos pessoais. A pessoa expõe o
seu problema no sentido de obter ajuda para o definir com
clareza e/ou escolher a solução mais adequada.
 29

Outras intervenções, abordagem centrada no ciclo de vida

Para terminar vejamos outro tipo de intervenções, organizadas

de acordo com uma perspectiva desenvolvimentista:
Idade pré-escolar: intervenção precoce;
Idade escolar: apoio à integração escolar e participação em
processos de avaliação e na elaboração de Programas
Educativos Individuais;

Transição para a vida adulta: orientação vocacional (com base

numa avaliação de competências, de interesses e aspirações),
apoiando na selecção de um percurso educativo, profissional ou
ocupacional e na posterior adaptação a esse mesmo percurso.
Idade adulta: apoio a processos de integração residencial,
profissional e ocupacional.
 30

POSSO TE PERGUNTAR UMA

COISA?

A inclusão no ambiente escolar de alunos com deficiências

intelectuais é um debate antigo entre educadores: como lidar e
trabalhar com crianças e adolescentes com dificuldades
especiais?
 31

COGNIÇÃO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Cognição é o conjunto de processos

mentais que nos permite adquirir, processar,
armazenar e utilizar informações para
compreender e interagir com o mundo ao
nosso redor, incluindo funções como
percepção, memória, raciocínio e
linguagem.

A criança com déficit intelectual apresenta

dificuldades para desenvolver elaborações
abstratas ou generalizantes, fazendo que a
escola desenvolva atividades metodológicas
capazes de permitir a convivência e a
atuação em diferentes espaços sociais. Para
isso, a educação precisa conhecer a
especificidade do desenvolvimento humano,
bem como uma visão prospectiva de
investimento nas potencialidades e
estabelecimento de desafios observando
nas limitações perspectivas de autonomia
que o sujeito possui.
 32
Segundo Vygotsky, a plasticidade do funcionamento humano e a
qualidade das experiências concretas proporcionadas pelo grupo
social permitem avanços na formação individual, inclusive para
aqueles com algum tipo de deficiência. Argumenta, então, que as
funções superiores são mais educáveis que as elementares em
especial porque, por vezes, essas últimas se encontram
diretamente comprometidas pelo núcleo orgânico, e porque as
primeiras estão “nas mãos” do grupo social.

Todos são capazes de aprender a desenvolver algum nível de

habilidade artística social e conhecimento humano,
potencionalizando a cognição — que é o trabalho feito pela arte —
sendo ou não portador de algum tipo de deficiência. Isso pode
desenvolver um senso de responsabilidade de cuidados
pessoais e relacionamento com os demais. A arte desenvolve a
cognição, a capacidade de aprender, na arte se permite ousar,
explorar, experimentar, inventar, sonhar, sem medo de errar,
revelando novas capacidades. Para aprender é preciso ver,
conhecer a imagem, para então contextualizá-la, atribuir
significado a ela. Inclui a atenção, percepção, memória,
raciocínio, imaginação, pensamento, afetividade: é o processo de
conhecer, aprender.
Para Piaget , “A aprendizagem é ‘aumento do conhecimento’ uma
reestruturação da estrutura cognitiva do indivíduo (esquemas de
assimilação mental)”.

A atenção é a capacidade de focalizar e direcionar

conscientemente nossa percepção e pensamentos
para determinados estímulos ou tarefas. É um
processo mental que nos permite selecionar e
concentrar nossos recursos cognitivos em algo
específico, ignorando distrações.
 33

CAPÍTULO 2
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA-
TEA

Nas últimas décadas, a incidência de casos de

autismo tem crescido de forma significativa em
todo o mundo (SCHECHTER; GRETHER, 2008). Em
países como os Estados Unidos, a média de idade
das crianças diagnosticadas tem sido de 3 a 4
anos (CHAKRABARTI; FOMBONNE, 2005).
Considerando-se as taxas de 60/10.000 ou a
mais recente taxa de 1% se pode estimar, que
entre 1 a 2 milhões de brasileiros preencham
critério para o espectro autista, sendo de 400 a
600 mil com menos de 20 anos, e entre 120 e
200 mil menores de cinco anos (IBGE, 2000).

O autismo é definido como um transtorno

complexo do desenvolvimento, do ponto de
vista comportamental, com diferentes etiologias
que se manifesta em graus de gravidade variados
(GADIA, 2006). De acordo com Oliveira (2009),
“autos” significa “próprio” e “ismo” traduz um
estado ou uma orientação, isto é, uma pessoa
fechada, reclusa em si. Assim, o autismo é
compreendido como um estado ou uma condição,
que parece estar recluso em si próprio.
 34
O termo “autismo” perpassou por diversas alterações ao longo do tempo, e
atualmente é chamado de Transtorno do Espectro Autista (TEA) pelo Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) (APA, 2014). As
características do espectro são prejuízos persistentes na comunicação e
interação social, bem como nos comportamentos que podem incluir os
interesses e os padrões de atividades, sintomas que estão presentes desde a
infância e limitam ou prejudicam o funcionamento diário do indivíduo (APA,
2014). As subcategorias fazem parte do TEA, e o comprometimento pode ocorrer
em três níveis de gravidade. No nível um, o indivíduo exige apoio; no nível dois,
exige apoio substancial; e no nível três exige muito apoio substancial (APA,
2014).

O TEA é considerado um transtorno que vai além da sua complexidade, distante

de ser definido com exatidão, pois não existem meios pelos quais se possa testá-
lo, muito menos medi-lo. Em outras palavras, as pesquisas realizadas atualmente
estão distantes no sentido de apresentarem a “cura” para o autismo,
acompanhando o indivíduo por todo seu ciclo vital. Este artigo pretende
proporcionar maior compreensão sobre o TEA, no momento em que a
obscuridade do autismo reforça a importância pela busca contínua de
informação e pelos avanços científicos na área. Assim, aborda a importância do
diagnóstico e do processo de reabilitação para esses indivíduos.
 O QUE É DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO?

O desenvolvimento cognitivo refere-se às mudanças

progressivas e qualitativas nas habilidades mentais
ao longo do tempo. Envolve o crescimento e a
aquisição de processos cognitivos, como percepção,
memória, linguagem, raciocínio e resolução de
problemas, à medida que uma pessoa se desenvolve
desde a infância até a idade adulta, tornando-se cada
vez mais sofisticada e complexa.
 36
Discorrer sobre um assunto tão mencionado na área de
Neuropsicologia e Desenvolvimento Infantil não é algo tão
simples quanto parece. Para nós pesquisadores, novas
descobertas estão apressadamente surgindo e forçando-nos a
atualizar nossos conhecimentos acerca de questões tão
importantes para a compreensão do cérebro humano. Por essa
razão, tentarei ser breve e farei grande esforço para deixar o
texto claro e sem muitas dúvidas ao leitor.

Falar sobre desenvolvimento cognitivo implica antes de tudo,

falar sobre cognição. A definição de cognição até hoje não é tão
clara quanto deveria, afinal, “qualquer coisa” que esteja
relacionada ao cérebro é chamado de cognição. No entanto, é
importante dar nome aos bois antes de falarmos deles.
Uma definição breve e objetiva do termo é: “Cognição refere-se a
um conjunto de habilidades cerebrais/mentais necessárias para
a obtenção de conhecimento sobre o mundo. Tais habilidades
envolvem pensamento, raciocínio, abstração, linguagem,
memória, atenção, criatividade, capacidade de resolução de
problemas, entre outras funções.”

O conceito de cognição, portanto, nos remete aos processos

cognitivos que são desenvolvidos desde a mais tenra infância
até os findos anos do envelhecimento. Importante notar que o
desenvolvimento está diretamente relacionado à aprendizagem,
ou seja, um não ocorre sem o outro. Este processo acontece em
espiral crescente nos dando a noção de avanços no
desenvolvimento em contínuo crescimento:

[DESENVOLVIMENTO –> ADAPTAÇÃO –> APRENDIZAGEM]

 37
Agora sim, podemos falar de desenvolvimento cognitivo que
pode ser entendido

“Um processo pelo qual os indivíduos adquirem

conhecimento sobre o mundo ao longo da vida”.

Adquirir conhecimento sobre o mundo ao longo da vida equivale

a dizer que estamos sujeitos a adaptação ao meio praticamente
o tempo todo. Assim, não é errado dizer que em condições
normais, estamos nos desenvolvendo cognitivamente todos os
dias enquanto vivermos.

Entrando em terrenos mais remotos, Jean Piaget foi um dos

primeiros estudiosos preocupado em estudar as fases do
desenvolvimento cognitivo infantil. Seu interesse estava voltado
para a investigação de quais habilidades estavam vinculadas em
cada estágio do desenvolvimento. Para determinar essas
fases, seus estudos duraram décadas e seus sujeitos de
pesquisa foram seus próprios filhos.

Em suma, o interesse de Piaget estava voltado para o estudo de

como os organismos se adaptam ao meio, sendo esta
adaptação dependente de um “cérebro maduro”. Ou seja, era
preciso que o cérebro estivesse pronto, desenvolvido o suficiente
para responder às demandas do meio de forma inteligente.

Embora Piaget tenha sido reconhecido pelo seu trabalho, foi

também muito criticado por interpretações mal elaboradas de
sua teoria. Atualmente temos concepções teóricas mais
recentes que complementaram suas ideias e outras que
tomaram uma posição mais contrária. Inclusive, uma delas
compreende que o desenvolvimento cognitivo não ocorre em
fases progressivas, como se B só pudesse ser desenvolvido se A
já o estivesse antes.
 38
Essa abordagem mais recente, que pode ser denominada de
“Revolução Biológica” considera que, nós humanos nascemos
com mais capacidades inatas do que se acreditava no início. Um
exemplo que pode ilustrar essa ideia é a do famoso músico
Mozart, que aos 4 anos de idade, já era capaz de dominar em 30
minutos sua primeira composição musical. É claro que Mozart
foi uma criança-prodígio que aprendia a uma velocidade
galopante as composições musicais. No entanto, não podemos
desconsiderar essas novas concepções, que hoje têm se
dedicado ao estudo da percepção e das habilidades motoras em
bebês na tentativa de compreender o funcionamento da mente.
Bem, sem tomar qualquer postura defensiva de um lado ou de
outro, o intuito deste post foi o de torná-lo um terreno fértil para
uma pergunta fundamental (pelo menos para mim): qual seria
a principal questão a ser respondida pelo estudo do
desenvolvimento cognitivo?
 AS 10
ATIVIDADES DE
GRANDE VALOR
COGNITIVO
PARA CRIANÇAS
DE TODAS AS
IDADES
 40
Quem disse que as coisas simples não podem ser
transformadas em Atividades Cognitivas úteis?
"O verdadeiro educador está sempre reciclando sua prática
pedagógica..."

Lembre-se sempre de que, o cérebro de uma criança é como

uma folha de papel em branco, onde podemos escrever
qualquer coisa, e isso inclui protocolos inúteis ou úteis...
Examinando a Questão...Uma Atividade didática para ter valor
cognitivo de fato precisa ser lúdica, ou seja, divertir sem aquela
atribuição formal de que se trata de um processo educativo.
Não apenas para as crianças, mas entre jovens e adultos, a regra
é a mesma. Ocorre que, no processo formal onde o educando se
coloca de forma passiva diante do educador com a obrigação de
assimilar alguma coisa de cunho apenas teórico, seu cérebro, por
mais esforçado e qualificado que seja, não vai conseguir criar a
experiência da vivência associada ao fato teorizado. Isso não
ocorre quando se trata do processo lúdico, recreativo, quando o
indivíduo pratica, sente e assimila sensorialmente aquele
aprendizado.
A experiência sensorial é imprescindível para que o cérebro
humano seja capaz de criar as sinapses que associam os
relatos teóricos aos seus respectivos fatos. A partir desse evento
associativo, a experiência ficará registrada como memória
definitiva, o que não ocorreria caso o processo fosse apenas
virtual, ou hipotético.
A SEGUIR, EIS ALGUMAS DICAS
OU REFLEXÕES, NA VERDADE
SÃO CHAVES DIDÁTICAS, QUE
PODERÃO AJUDAR PAIS E
EDUCADORES NA CONDUÇÃO DE
ALGUNS DESSES PROCESSOS
LÚDICOS E EDUCATIVOS...
 42
Brincadeiras de adivinhações são excelentes para desenvolver a capacidade
de abstração, concatenação e formação de ideias.
Brincar com água é uma necessidade para todas as crianças nervosas ou
difíceis, e uma atividade altamente benéfica para as crianças em geral.
Uma brocha de pintar ou pincel largo e um balde com água limpa para
pintar paredes da casa ou azulejos do banheiro, é um brinquedo que fascina
as crianças e desperta nelas o senso de limpeza.
Os jogos de silêncio e imobilidade são ótimos como exercícios de controle
motor e autodomínio das emoções.
Os brinquedos cantados são atividades de grande valor para a idade pré-
escolar.
Brincadeiras ao ar livre devem começar com uma breve explicação da
importância das árvores, animais, amizades, nossa família, etc. Isso
desperta nas crianças amor à natureza e senso de cooperação.
Brincar de cuidar das plantas, assim como regar o jardim, são excelentes
chaves motivacionais para despertar a sensibilidade ecológica, ou respeito à
natureza, e serve sem distinção para todas as faixas etárias.
Colocar venda numa criança e pedir para que outra a Guie até um
determinado local é uma excelente atividade para afirmação da ajuda
voluntária e amizade. Cria em ambos um inestimável senso de cooperação
e ética solidária. Desperta no condutor o senso de responsabilidade e
respeito pelo outro. Cria no conduzido o senso de confiança no amigo,
sensibilização às limitações alheias, além de aprender na prática sobre as
dificuldades dos deficientes, especialmente os visuais.
Os Jogos coletivos, onde a criança desempenhe um papel importante para o
desenvolvimento da atividade, acaba por criar em sua personalidade um
elevado senso de responsabilidade social e autoconfiança.
Os jogos de adivinhação são excelentes como estímulos à criatividade e
todo processo da composição da imaginação infantil. Além disso,
trabalham de forma intensa o processo de coordenação, organização
pessoal e associação de ideias.
 43

CAPÍTULO 3
ESTIMULAÇÃO MOTORA

Atividades que enfocam a aquisição ou

aprimoramento do esquema corporal.

• Posicione a criança na frente do espelho e

nomeie, tocando cada parte do seu corpo e
estimulem os movimentos;
• Na frente do espelho façam caretas,
modificando a expressão ( fisionomia triste,
alegre, espantada, brava, etc.);
• Deite a criança em cima do papel e desenhe
o contorno do seu corpo, mostre o desenho e
complete com os detalhes;
• Cubra a criança deixando a cabeça de fora,
vá descobrindo uma parte do corpo de cada
vez nomeando – o na hora do “achou” ;
• Vista e dispa um boneco junto com a criança
nomeando as partes;
• Faça com a criança, uma bola de massa de
modelar batam massa até ela ficar achatada.
Modelem o nariz, boca, olhos, etc.. nomeando-os.
 44
Atividades que estimulam o controle do desenvolvimento:

Procure junto com a criança, figuras humanas em revistas.

Recorte-as, separando cabeça, tronco e membros. Monte
uma nova figura solicitando
• Deixe a criança pintar e riscar livremente o papel, de
preferência grande, para que ela não tenha que limitar a sua
expressão gráfica
• Desenhe uma figura simples e peça para a criança pintar o
interior da figura, respeitando os limites. Varie a complexidade
das figuras desenhadas.
• Role a bola para perto da criança e chame sua atenção sobre
ela, incentive-a pega-lá. Peça para que devolva á você. Varie os
movimentos, fazendo pular, girar a bola.
• Mostre a criança como derrubar a bola, bata nela como num
boliche. Estimule a criança a arremessar e rolar a bola.
• Coloque gotas de guache diluídas sobre a cartolina e mostre
a criança que soprando através do canudinho, ele se espalha e
desenha as formas no papel
• Embrulhe o brinquedo com papel ou jornal e ofereça-o a
criança para que desembrulhe.
 45

CAPÍTULO 4
ESTIMULAÇÃO DA COMUNICAÇÃO

• Converse com a criança, imite os sons que

ela produzir, dê um significado a eles,
interpretando-os de acordo com o contexto da
conversa.
• Use gestos associando-os a expressões como
“tchau”, “não”, “sim”, “vamos”, “quero”, “dá”,
“alô”, etc... Isso facilitará a compreensão do
significado dessas palavras, além de permitir
que a criança consiga se expressar através da
imitação dos gestos sem necessariamente falar.

• Folheie o livro ou revista com a criança,

atende-se as figuras que ele já conhece,
podendo introduzir algumas novas, nomeando-as
e incentivando-as a repetir as palavras.
• Cante deixando clara as palavras das frases
para que a criança acompanhe. Depois peça-a
para completar frases da música com palavras ou
últimas sílabas.
 46
• Brinquem com os fantoches, incentivando a criança a imitar os
sons produzidos por você. Depois inverta os papéis e imite você
os sons que ela consegue produzir. Crie histórias em que ela seja
um personagem e faça-a participar realizando sons e gestos que
está apta a fazer. Se necessário interprete o que a criança diz.
• Explorem as figuras dos animais numa brincadeira e estimule
a reproduzir os sons que eles fazem.
• Brinquedos como se estivessem falando ao telefone, crie
um diálogo que tenha começo, meio e fim.
 47

CAPÍTULO 5
ESTIMULAÇÃO DA AUDIÇÃO

• Apresente um brinquedo ( que emita som )

em diferentes posições em relação a criança (
a direita, a esquerda, acima, abaixo, em frente,
atrás ) e oriente que a criança procure a fonte
sonora com olhar ou ponte.
• Produza sons, com próprio corpo ( assobiar,
bater os pés no chão, bater palmas, estalar
os dedos, etc. ) e faça com que a criança busque-
o e tente imitá-los.
• Provoque ruídos com os materiais
disponíveis, batendo, esfregando, arrastando,
etc. Chame a atenção para os diversos sons e
procure experimentá-los ou depois adivinhá- los.
• Confeccione chocalhos, colocando diversos
materiais dentro da latinha e vedando o orifício
com fita crepe. Explore os chocalhos com a
criança, fazendo com que ela observe os
diferentes timbres de sons produzidos por eles,
assim como tente adivinhar o que tem dentro.
• Ouçam os ruídos e peça se possível para que
a criança identifique o som ou reproduza-o. Se
ela não conseguir faça com ela.
 48

CAPÍTULO 6
ESTIMULAÇÃO TATIL

• Na criança com intolerância tátil, incorpore

gradativamente uma variedade de experiências
táteis no brincar.
• Geralmente será mais fácil se a criança
iniciar a brincadeira de sua preferência e ter
sensações novas.
• O professor deve demonstrar a utilização do
objeto/ textura utilizando o próprio corpo.
• Apresente diversas texturas a criança (
algodão, lixa fina ..) auxilie eles a senti-los (
passe-os em seu rosto, pés, mãos, barriga,
etc.) Faça seu comentário a cerca do que
são. Fique atento para que seja dado tempo
suficiente para que a criança aproveite
realmente cada um dos estímulos
• Faça com a criança a receita de massinha
caseira, apresente cada um dos ingredientes a
criança separadamente, depois junte-os e faça a
massinha de modelar, depois de pronta brinquem
a vontade.
• Ajudar acriança a fazer a massa, usando as
mãos para misturar os ingredientes: água,
farinha e pó colorido
 ANEXO 1
SUGESTÃO PARA ESTRUTURAR AS
ATIVIDADES
Estrutura do material:
• Uma caixa
• Feijão
• Brinquedos diversos
emborrachados
• Como trabalhar:
• Coloque o feijão na caixa e
ponha os brinquedos e peça a
criança para colocar as mãos e tirar
os brinquedos, sobre o seu
comando SUGESTÕES
Estrutura do material: AQUI
• Uma caixa
• Flocos de isopor
• Potinhos de diversos tamanhos
• Como trabalhar:
• Coloque o isopor na caixa e
distribua os diversos tamanhos em
outros potinhos junto com o isopor

Estrutura do material:
• Uma caixa
• Macarrão e cereais
• Diversos brinquedos
• Como trabalhar:
• Coloque numa caixa o macarrão
ou cereais e ponha diversos
brinquedos nessa caixa, nomeia os
brinquedos e peça seu aprendente
para pega-lós.
Estrutura do material:
• Um recipiente médio ou grande
• Bexigas
• Cereais de diversas texturas
• Como trabalhar:
• Coloque nas bexigas os cereais,
feche os balões e ponha no
recipiente. Você irá trabalhar a
função tátil

Estrutura do material:

• Um pedaço de espuma grande SUGESTÕES

• Sabão/ detergente/ sabonete
líquido (ficar atentos as alergias na
AQUI
criança)

• Como trabalhar:
• Coloque água e o sabão na
espuma e faça com a criança
manuseie de várias formas.

Estrutura do material:
• Um recipiente médio
• Areia
• Brinquedos de borracha
• Como trabalhar:
• Coloque a areia no recipiente
com água e os brinquedos

Estrutura do material:
• Uma caixa
• Arroz, feijão e alpiste
• Como trabalhar:
• Junte tudo na caixa e peça a
criança para manusear e explique a
ela a diferença de cada um.
 ANEXO 2
JOGOS PARA AUTISTAS
Atividades para autistas ( 2 a 4
anos)
• Brincadeiras
• Esconde-esconde
• Pega-pega
• Bola ao cesto
• Disco
• Amarelinha
• Túnel
• Encaixes
• Montagens
• Pescaria

Objetivando:

• Consciência corporal
• Vínculo afetivo
• Intencionalidade da ação
• Compartilhamento
• Funcionalidade manual
• Compreensão de instrução
• Início de compreensão de regras
Com um tempo, podem ser inseridos jogos que
trabalhem mais especificamente as operações
mentais:
▪ Comparação
▪ Classificação
▪ Seriação
▪ Associação
▪ Discriminação
DICAS:

• Formas e cores
• Categorias- opostos
• Criativos
◦ Bingos
◦ Memórias ( S´match)
PARA MAIORES
◦ Exploração ampla da capacidade visual
para o desenvolvimento do raciocínio:
◦ Jogos com desafios gradativos
◦ Jogos que exigem
◦ Jogos que exigem poder de decisão
◦ Jogos que envolvem escolha
NOME DE JOGOS:
◦ Colour code – análise e síntese
◦ Faça a fase – análise e síntese
◦ Cartoon – análise e síntese
◦ Doodle dice – análise e síntese
◦ Swish – análise e síntese
◦ Jogos booble – raciocínio lógico
◦ Cara a cara – raciocínio lógico
◦ Sudoku – raciocínio lógico
◦ Chocolate fix – raciocínio lógico
◦ Logix – raciocínio lógico
◦ Blink – rapidez
◦ Wahac – a – mole – rapidez
◦ Lince cartas – rapidez
◦ Melocoton – rapidez
◦ Story clubes – desenvolvimento da
linguagem
◦ View máster – desenvolvimento da
linguagem
◦ História sem fim – desenvolvimento da
linguagem
◦ Fiche a ficha – raciocínio matemático
◦ Pass the pings – raciocínio matemático
◦ Boogle slan – jogos com palavras
◦ Vira letras – jogos com palavras
◦ Loto de letras – jogos com palavras
ORIENTAÇÃO PARA APLICAÇÃO
DOS JOGOS
Apresento o material

• Deixe a criança explorar sensorialmente e

observando as pistas contidas nas caixas e
manuais

Comece a organizar o jogo

• A criança te observa e você vai aos poucos

mostrando como joga, não com instruções
verbais, mas jogando mesmo
• Quando a criança aprende chame os pais para
assistirem
• Geralmente os pais olham na primeira vez e
jogam também em seguida
• Empreste o jogo para criança levar para casa e
treinar
• Peça que os pais mostrem o jogo na escola
para que a criança jogue com os colegas
• Quando se mostra o jogo na escola, há
professores que reproduzem os jogos, e criam
em cima da ideia
• Convide também professores coordenadores,
orientadores, para assistirem uma sessão
• Normalmente eles se espantam ao ver o que a
criança é capaz de fazer
• É comum dizerem que trabalhar com uma é
mais fácil do que trabalhar com a sala inteira
 DICAS INTERVENÇÃO DE
INTERVENÇÕES PARA
ALFABETIZAÇÃO COM AUTISTAS
Nome próprio, foco na alfabetização.
Atividades: Jogos concretos e por fichas, exercícios de organização /
pareamento, estimulação dos sentidos, valorização dos movimentos
Objetivos: Proporcionar o reconhecimento do nome próprio e das letras do
alfabeto; estimular e incentivar a escrita de diferentes formas; propiciar a
comunicação ( verbal e não verbal)
1) Escreva o nome da criança e faça uma plaquinha (informação visual). A
plaquinha pode ser colocada junto com a foto da mesma. Use o material fixo em
algum mural quando for atendê-lo;
2) Cole no chão diversos nomes, inclusive o da criança em questão. O jogo
consiste em deixar a criança correr e pular sobre o nome quando o encontrar
( atividade que propicie na informação visual + o movimento / corpo)
3) Explore o tato: toque e ensine a tocar em pessoas e objetos. Para ensinar
o nome por exemplo, você pode utilizar letras com texturas em lixa;
4) Cante músicas envolvendo o nome da criança;
5) Valorize movimentos repetitivos !
6) Ofereça estímulos sonoros ;
dentro seguindo a mesma proposta. Assim, a criança explora o objeto realizando
seus movimentos repetitivos, sendo despertada por algo novo, com significado;
7) Explorar diferentes jogos concretos; letras móveis de madeiras e fichas
plastificadas. A estimulação sensorial irá incentivar e escrita / registro ( caixa de
areia, massinha, tinta, entre outros materiais )
8) Atividades de organização / pareamento. Autistas costumam gostar de
atividades onde a organização são objetivos principais.
ATIVIDADES
 Atividade:
CÓCEGAS NO PERSONAGEM PREFERIDO

Interesses: Cócegas, suspenses, vozes de personagens, máscaras, personagem

favorito de sua criança.

Exemplo: Algum personagem da preferência de seu aprendente

Metas: Comunicação verbal. Desenvolver período de atenção compartilhada de

5 minutos

O papel do terapeuta: Veste uma máscara, age e fala como personagem ( o

favorito da criança)

Solicitar Que a criança fale a palavra “cócegas” para pedir que o adulto faça
cócegas nela

Estrutura da atividade: O terapeuta fantasiado informa que ele agora é o

personagem, imita voz, os trejeitos e com muita animação, anuncia que vai
fazer cócegas na criança. Se a criança permitir a aproximação do adulto, ele
faz cócegas nelas sem pedir nada em troca. Apenas faça e nomea sua ação
dizendo de forma clara e divertida a palavra “cócegas” !
 Atividade
O SAPO COMEDOR DE BOLHAS

Interesse: Bolhas de sabão, movimentos corporais amplos, efeitos sonoros,

expressões faciais exageradas e suspense.

Metas principais: Comunicação verbal, contato visual. Desenvolver período de

atenção compartilhada por 5 minutos ou mais.

O papel do terapeuta: Fazer bolhas sabão e, com suspense e animação,

manusear fantoche do sapo para ele “coma” as bolhas

Papel da criança: Falar a palavra “bolha”. Em outras regiões brasileiras a

bolha se sabão é chamada bola de sabão. Se sua criança reside em uma destas
regiões, molde e solicite que ele tente falar a palavra “BOLA”

Preparação da atividade: Traga um potinho de fazer bolhas de sabão e um

fantoche de sapo, se o fantoche for daqueles que abrem a boca , mais
interessante ainda !

Estrutura da atividade: Apresente o potinho de bolhas e comece a soprar

bolhas para a criança. Se ela se interessar, faça mais bolhas.
 Atividade
CANÇÕES INFANTIS, GESTOS COM OS
DEDOS PARA ACOMPANHAR AS
CANÇÕES, DANÇAS E VÍDEOS.

Metas principais: Contato visual, imitação e participação física.

O papel do terapeuta: Por exemplo: um coelho que canta canções infantis

favorita da criança dentro de uma tela de TV de papelão. Fazer gestos com os
dedos e mãos para acompanhar a letra das canções.

Solicitar a criança: Olhar nos olhos da criança para demonstrar interesse na

continuidade da atividade interativa.

Preparação da atividade: Confeccione uma TV de papelão. Utilize uma caixa

de papelão com dimensões de cerca de 50 cm x 40 cm de forma que caibam
nessa tela a sua cabeça, parte do busto e das mãos ( no buraco da caixa).
Você pode colar alguns círculos coloridos de papel ou EVA abaixo da tela
representando os botões da TV de volume e de canais feitas de papel ou
tecido ajudam a caracterizar seu personagem

Estrutura da atividade: Entre na TV vestido de coelho e explique o seu

personagem
 Atividade
FAZENDO A HISTÓRIA

Interesses: Animais, meios de transportes, efeitos sonoros e onomatópeias

Metas principais: Acompanhar e compreender uma sequência narrativa.
Participação física

Papel do terapeuta: Contar uma história para a criança utilizando a sequência

narrativa de um livro caseiro personalizado. Utilizar sua expressividade facial,
corporal e de voz em breves encenações para ajudar a criança manter – se
atenta e motivada durante toda história. Oferecer opções de cartões para que a
criança complete a história.

O papel da criança: Escolher o cartão que completará cada trecho da história

do livro.

O papel tamanho A3 e deixe espaços em branco no texto para que os

cartões possam ser encaixados de forma a completar a história. Confeccione de
2 a 4 cartões diferentes como opção para cada espaço em branco. Os cartões
podem conter apenas fotos ( desenhos ) palavras, ou apenas palavras,
dependendo estágio do desenvolvimento das habilidades cognitivas de sua
criança.
 Atividade
BOLHAS DE SABÃO COM BOB ESPONJA

Interesse: Bolhas de sabão, suspenses, brincadeiras de montar figuras, o

personagem favorito de sua criança ( Por exemplo: bob esponja do desenho
animado

Metas principais: Uso da imaginação. Participação da física na brincadeira,

aprendizado da sequência de preparação para ida á escola ( atividade de vida
diária) .Motricidade fina.

O papel do terapeuta: O adulto veste máscara, age e fala como bob esponja
(ou personagem favorito ) – enquanto brinca de fazer bolhas de sabão com a
criança.
Solicitar: A criança poderá ajudar o adulto a preparar o menino desenhando
em cartaz um cartaz para ir a aula, prendendo figuras no cartaz. Ao fazer isso, o
terapeuta faz bolhas de sabão para ela.

Estrutura da atividade: O terapeuta fantasiado informa que ele agora é o bob

esponja, imita a voz e os trejeitos do personagem e, anuncia que vai fazer
bolhas de sabão para a criança.
OBRIGADO
POR FAZER PARTE DA NOSSA
COMUNIDADE

Agradeço sinceramente por ter lido o e-

Book "Desvendando o Autismo". Seu
interesse em compreender essa
temática é muito valorizado. Espero que
o conteúdo tenha sido útil para ampliar
seu conhecimento sobre o autismo.
Obrigado por contribuir para uma
sociedade mais inclusiva.

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texto, layout e imagens, pode ser reproduzida, armazenada em sistema
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