Didática e Avaliação No Processo de Alfabetização e Letramento 2 Edição

DIDÁTICA E AVALIAÇÃO
NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO
Autoria: Danilo Simoni
2ª Edição
Indaial - 2022
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
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Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech

UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2022
S599d
Simoni, Danilo
Didática e avaliação no processo de alfabetização e letramen-

to. / Danilo Simoni – Indaial: UNIASSELVI, 2022.
126 p.; il.
ISBN Digital 978-65-5646-523-4

1. Processo de alfabetização. - Brasil. 2. Processo de letra-
mento. – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
A Didática......................................................................................... 7
CAPÍTULO 2
Conceitos e Definições da Alfabetização e Letramento:
Prática Pedagógica Estruturada e Organizada...................... 45
CAPÍTULO 3
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental
dos Anos Iniciais: articulando teoria e prática....................... 85
APRESENTAÇÃO
Olá! Você vai ver nesta disciplina o que é a Didática e Avaliação e como elas
interagem no processo de alfabetização e letramento. Inicia-se por meio da Histó-
ria da Didática, desde sua criação, por João Amós Comenius no século XVII, até
os dias atuais, aos olhos de Lev Semionovitch Vygotsky, na pedagogia histórico-
-cultural, e Dermeval Saviani, na pedagogia histórico-crítica. Vygotsky evidencia
a importância da linguagem (fala e escrita) no processo de alfabetização e letra-
mento, na medida em que a criança constrói sua identidade, passa da dimensão
biológica à cultural, internalizado significados sociais.
Em sala de aula, cabe ao docente utilizar-se da didática como instrumento

social, bem como dos melhores métodos de ensino para conduzir nos estudantes
a progressão e a interiorização de signos e/ou significados. No primeiro capítulo,
você passará a conhecer a didática e suas origens, o papel da didática, a didática
como instrumento social e de que modo poder ser utilizada no processo de alfabe-
tização e letramento diante da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky.
O segundo capítulo abordará a alfabetização como instrumento de leitura e

escrita por meio da visão de Magda Soares, que explica os conceitos de alfa-
betização, alfabetismo e letramento. Essa autora também aborda distintas pers-
pectivas (psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguística) por meio de
estudos multidisciplinares aplicados à alfabetização e ao letramento. Estudar-se-á
o que é psicogênese da língua escrita e os conceitos de fase pré-silábica, silábica
e alfabética.
Adentrando o capítulo, os estudos voltam-se para o letramento como práticas

sociais, momento em que são conceituados letramentos locais, digitais, dominan-
tes, esferas da comunicação, gênero do discurso. A última seção do capítulo abor-
da o processo de aprendizagem da leitura e escrita, elucidando a importância dos
jogos (digitais) direcionados ao sistema de alfabetização e letramento.
O terceiro capítulo direciona-se à articulação entre toda a teoria abordada e

as atividades escolares consonantes à alfabetização e ao letramento. O professor
Simão de Miranda trata os conceitos de aprendizagens memorísticas, compreen-
sivas e significativas/ativas. O autor traz atividades criativas que podem ser de-
senvolvidas na sala de aula ou em ambientes digitais. É importante lembrar que
também são esclarecidos os conceitos de perfil pedagógico, avaliação, avaliação
formativa, iluminativa e diagnóstica. Mais ao final do capítulo, é discutido como o
docente pode melhorar, transformar e (re)significar a avaliação diante da leitura e
da escrita. No decorrer dos três capítulos, Melo e Urbanetz (2012) fundamentam a
didática nos principais conceitos e conhecimentos que se conhece.
Certamente, você pôde perceber que os principais autores que fundamentam
essa pesquisa são Melo e Urbanetz (2012) nos fundamentos da didática, Miranda
(2016) em estratégias e atividades criativas didáticas, Soares (2020) no que tange
a alfabetização e letramento e Vygotsky (1896-1934) em sua perspectiva históri-
co-cultural.
Este livro está dividido em três capítulos (Breve História; Didática como Ins-
trumento social: perspectiva vigotskiana, e, por fim, Didática na Alfabetização e
Letramento do Século XXI), a partir dos quais você passará a conhecer a história
da didática, a didática no viés histórico-cultural, didática criativa, o papel de alu-
nos e professores nesse contexto, o que é a alfabetização e o letramento, suges-
tões de atividades apropriadas para a alfabetização e o letramento, incluindo as
digitais, o conceito de avaliação e alguns aspectos que podem ser considerados
no ato avaliativo.
A ideia é fazer com que você consiga levar para a sala de aula um novo con-
ceito sobre alfabetização e letramento, considerando e agregando os digitais, tão
em alta na atualidade com a propagação em massa de celulares, tablets e com-
putadores, bem como levar novos conceitos e ideias de atividades, de processos
avaliativos e, além disso, consiga (re)adequar as ideias aqui apresentadas à sua
realidade e, principalmente, à realidade cotidiana de seus estudantes.
C APÍTULO 1
A Didática
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
� Arrolar a história da didática até os dias atuais.
� Compreender a didática numa perspectiva social.
� Compreender a didática como um forte instrumento social.
� Compreender que o viés da didática são as técnicas e métodos de ensino foca-

dos em pôr em prática as teorias pedagógicas.
� Conhecer alguns autores que defendem a didática, e como essa disciplina tor-
nou-se um guia escolar no século XXI.
� Exercitar o ensino-aprendizagem como desenvolvimento social do estudante.

Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
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Capítulo 1 A Didática
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Olá! Você vai ver neste capítulo a história da didática e o que é a didática.
Irá compreender a didática numa perspectiva social, como um instrumento social,
podendo perceber o porquê de ela ser tão importante e estar tão presente no am-
biente escolar hoje em dia. Você também irá compreender que o viés da didática
são as técnicas e métodos de ensino focados em pôr em prática as teorias peda-
gógicas. Vai conhecer alguns autores que já defendiam a didática no processo de
ensino-aprendizagem ao longo da história até os dias atuais, e como o professor
pode usufruí-la quando decide adotá-la.
Neste capítulo, você conhecerá a história da didática para compreender sua

utilização na atualidade. Nó século XV, em um mundo dominado pelo feudalismo
e pela Igreja Católica, surgem novas ideias de ensinar. Transcender as doutri-
nas medievais parecia coerente com as necessidades da época. Com o fim do
feudalismo e o surgimento de cidades, o ensino foi forçado a passar de natural,
espontâneo, para sistematizado e centrado em objetivos. Na Revolução Industrial,
durante o século XVIII, a escola era autoritária, determinada a disciplinar os alu-
nos, produzi-los preparando-os para serem obedientes no mercado de trabalho.
O início da valorização da infância e dos estudantes foi o ponto-chave para o

aperfeiçoamento da didática. O mundo pós-revolução industrial demandava atua-
lizações na educação. O projeto da Escola Nova no século XIX supriu a necessi-
dade por determinado período, defendia não mais “o que” o aluno deveria apren-
der, mas, sim, “como” ele deveria aprender, priorizando os meios de se aprender.
Nesse ponto da história, a escola iniciou sua função, incumbência como conti-
nuidade da vida social. Compreendeu-se que as experiências transmitidas pela
escola precisam se relacionar com as realizações sociais.
A escola como instrumento social surgiu apenas no final do século XX, com a
proposta dialética da didática. Constitui-se, por parte do indivíduo, na apropriação
dos conhecimentos construídos historicamente, relacionados à cultura, tendo o
professor como mediador do conhecimento. A didática dialética prevê os cinco
passos criados por Dermeval Saviani na teoria histórico-crítica, são eles: Prática
Social, Problematização, Instrumentalização, Catarse e o Retorno à Prática So-
cial. Tem como objetivo estabelecer uma conexão entre a escola e a comunidade
local, a fim de tornar o ambiente escolar uma extensão da sociedade.
No século XXI, a didática como disciplina foca na formação humana, que tem
origens culturais e sociais. A teoria histórico-cultural, criada por Lev Semionovitch
Vygotsky, ganha força no ambiente acadêmico e escolar, abrindo novos caminhos
através dos elementos mediadores: instrumentos e signos, elaborados por Vygot-
9
sky. A didática se transforma em instrumento social, um guia que norteia como o

docente pode trabalhar em sala de aula.
Podemos destacar alguns autores que defendem o olhar da didática ante a

perspectiva histórico-cultural, com o ensino focado no estudante, no tempo, so-
ciedade e país em que ele se encontra. Vygotsky (1896-1934), Oliveira (1997),
Saviani (2000), Libâneo (2006), Melo e Urbanetz (2012), para ficar apenas em
poucos nomes. Podemos ir mais longe e citar também Comenius (1592-1670) pai
da didática, e Rousseau (1712-1778), segundo grande revolucionário da didática.
A ideia é que você consiga levar para o seu planejamento e para a sala de
aula uma comunicação mais humanizada, centrada na cultura e no estudante.
Trata-se do papel do professor como mediador do conhecimento, incentivador da
autonomia das crianças durante seu percurso formativo, além de aplicar novos
métodos de motivação de aprendizagem. A essência está em compreender o es-
tudante como parte do processo histórico-cultural, da sociedade, sem fins apenas
em si mesmo. O mais importante é que, apesar da quantidade de conteúdo que
circula a respeito, você possa construir suas compreensões, de maneira que es-
tas lhe auxiliem na elaboração de novas práticas pedagógicas.
2 BREVE HISTÓRIA
O surgimento da didática ocorreu no século XVII, engendrou a primeira ten-
tativa em agrupar os conhecimentos didáticos e pedagógicos, no intuito de criar
objetivos e finalidades para além das atividades costumeiras implementadas pela
Igreja Católica, que na época dominava a educação e a maneira de ensinar. A
principal obra escrita por João Amós Comenius (1592-1670), pedagogo respon-
sável por criar a didática e pedagogia moderna, intitula-se “Didática Magna, ins-
tituindo-a como arte de ensinar tudo e a todos”. Comenius propõe o ensino em
massa e métodos de ensino: professor ensina e estudante aprende. Ainda, segun-
do Castro (1991), Ratíquio e Comenius foram os principais educadores a sinteti-
zarem o conceito da didática em uma perspectiva mais democrática, ensinando
as pessoas por meio da língua materna, e não com o latim. Os livros passaram a
contar com ilustrações, facilitando o entendimento dos assuntos abordados. Esse
método teve continuidade na Reforma Protestante, na luta contra os ensinamen-
tos unidimensionais e medievais da Igreja Católica. Na mesma perspectiva, Mon-
taigne (1533-1592) e Ramus (1515-1572) seguiram o caráter revolucionário de
Comenius contra o ensino católico (CASTRO, 1991).
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FIGURA 1 – JOÃO AMÓS COMENIUS
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/184/pai-didatica-mo-
derna-filosofo-tcheco-comenio>. Acesso em: 7 out. 2021.
Séculos depois, Rousseau (1712-1778) foi o segundo grande revolucionário

da didática, quando deu um passo para além das doutrinas tradicionais, pondo
os métodos em “um procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros”, ou
seja, “o aspecto metodológico da didática encontra-se, sobretudo, em princípios,
e não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desen-
volvimento harmônico do aluno” (CASTRO, 1991, p. 17). Rousseau acreditava
que as instituições de ensino corrompem o ser humano. A grande diferença entre
Comenius e Rousseau, segundo Castro (1991, p.17) é que “Comenius, ao seguir
as pegadas da natureza, pensava em domar as paixões das crianças, já Rousse-
au parte da ideia da bondade natural do homem”. Em meio a esses pensamen-
tos, o passo dado por Rousseau, de valorizar a infância, acarretou consequências
positivas à didática, por meio de métodos e ações pedagógicas mais flexíveis se
comparadas aos do século anterior.
Vale lembrar que educação, ao longo da história, era desprovida dos interes-
ses de classes, pois “os homens se educavam no contato direto com a natureza,
mediante a apropriação coletiva dos meios de produção e dos resultados de tra-
balho” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 34), não existindo horário e local próprio para
a educação. Em casa, no trabalho, no momento de socialização com os conhe-
cidos, todos os instantes cotidianos eram considerados de aprendizagem. Melo e
Urbanetz (2012, p. 34-35) explicam que “na ascensão das sociedades antigas e,
posteriormente, no feudalismo, a posse dos meios de produção, especialmente a
terra, faz surgir uma classe ociosa, a qual, pela detenção da posse, priva-se do
trabalho”. No feudalismo, a nobreza e o clero não necessitavam trabalhar, pois
eram sustentados pelas classes sociais inferiores (escravos, servos e campone-
ses), conforme ilustrado pela pirâmide:
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FIGURA 2 - PIRÂMIDE HIERÁRQUICA DO FEUDALISMO
FONTE: <https://www.significados.com.br/feudalismo/>. Acesso em: 12 out. 2021.
O tempo livre da classe ociosa foi dedicado a aprender novos conhecimen-

tos, passando a ter uma educação diferenciada dos indivíduos de classes infe-
riores que continuavam apenas a trabalhar. Aos que viviam apenas de trabalho,
esse movimento de estudos foi negado. Melo e Urbanetz (2012, p. 36) descrevem
como era a “escola”:
No período feudal, a escola (em grego lazer, tempo livre, ócio)

era uma forma secundária de educação, a qual se dava pre-
dominantemente pelo trabalho, no cotidiano e de forma siste-
mática. Nesse contexto, a escola era local do não trabalho,
destinada, então, àqueles que prescindiam de trabalhar para
sobreviver.
Com o crescimento populacional urbano aumentando rapidamente, as cida-

des passaram a exigir um novo modelo de sociedade, bem diferente daquela exis-
tente na antiguidade e no feudalismo. Produzir para a subsistência e consumo
não supria mais a necessidade dos centros urbanos. O período feudal tinha uma
sociedade estratificada que se preocupava apenas em produzir o que se consu-
mia, sem espaço para trocas, que ocorriam esporadicamente, onde cada pessoa
levava o que sobrava. Com o aumento populacional, o trabalho dos servos conti-
nuou a se desenvolver, levando a produtividade humana a uma quantidade gigan-
tesca de sobras destinadas à troca. As feiras, que eram esporádicas, passaram a
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ocorrer cada vez com mais frequência até tornaram-se permanentes, originando
as cidades modernas.
“Cidade vem da palavra latina civitas, que no grego se expres-

sava pelo termo polis. De polis derivou política que, literalmente, se
refere ao governo da cidade; e do latim (civitas) derivou não apenas
cidade, mas cidadania e cidadão que significa o sujeito de direitos
políticos” (SAVIANI, 2014, p. 18).
Saviani (2000, p. 2), esclarece que “a vida urbana, cuja base é a indústria, re-
ge-se por normas que ultrapassam o direito natural”. Em outras palavras, Saviani
explica que o aprendizado cotidiano, considerado natural, exercido e praticado na
Antiguidade, não é mais suficiente e aplicável com o surgimento das cidades. O
êxodo rural, sobras de suprimentos e a grande densidade demográfica demanda-
ram o surgimento de moeda, intensificando as atividades comerciais e o desen-
volvimento urbano-comercial, ocasionando mudanças nas relações econômicas,
acarretando a queda do feudalismo.
Segundo Melo e Urbanetz (2012, p. 39), essas mudanças ficaram marcadas

na história como Revolução Francesa (1789-1799), conhecida também como pe-
ríodo revolucionário, onde “a burguesia conclamou a todos para apoiarem seu
projeto de poder, mascarando-o como se fosse o projeto de um mundo novo para
todos. Significa dizer que a burguesia tomou o poder para si, mas de modo que
parecesse que o poder agora estava na mão de todos”.
A burguesia criou um disfarce ideológico por meio da igualdade entre todos,

que colou perfeitamente na situação atual da época, onde as desigualdades entre
as classes sociais existentes na pirâmide do feudalismo eram exorbitantes. Cer-
tamente, a classe burguesa, unida em seu bastidor, estava ciente de que as lin-
das palavras eram apenas o caminho para conseguir se manter no poder, mesmo
após a queda dos senhores feudais.
O sociólogo Goffman (2014) explica que, na existência de um grupo social

unido, tal grupo consegue criar e manter a máscara, também conhecida como
fachada, diante dos demais indivíduos, de acordo com suas vontades e necessi-
dades. Enquanto a fachada é mantida à população, a burguesia consegue mani-
pulá-la, controlando-a de acordo com suas necessidades.
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A fachada defendida pela burguesia, grupo social dominante na época, segun-

do Melo e Urbanetz (2012, p. 39) era “liberdade, igualdade e fraternidade. A liber-
dade perante a lei foi um dos meios de legitimação da burguesia”. Convenceram as
populações a lutarem por sua liberdade, fraternidade e igualdade, ajudando tam-
bém, ao fim, os senhores feudais, iniciando um novo modo de governo. Porém, por
pouco tempo perdurou a tão sonhada igualdade entre as pessoas perante a lei, a
burguesia passou a defender que os homens, em sua essência, são diferentes uns
dos outros por sua natureza, não existindo ninguém igual a ninguém. Tal atitude
evidenciou a alteração de posição da classe burguesa, enquanto a população ainda
acreditava na fachada de igualdade. Esta, unida com a mudança das relações eco-
nômicas contribuiu para a construção da sociedade capitalista.
Nesse modelo de sociedade, duas classes sociais se destacavam: 1) a clas-

se dominante; e, 2) a classe trabalhadora. Distinguiam-se dois modelos de educa-
ção, segundo Saviani (2014, p. 26):
uma para a classe proprietária, identificada como a educação

dos homens livres, e outra para a classe não proprietária, iden-
tificada como a educação dos escravos e serviçais. A primeira,
centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos
exercícios físicos de caráter lúdico ou militar. E a segunda, as-
similada no próprio processo de trabalho.
Para Saviani (2014), a educação da classe proprietária deu origem à esco-

la, totalmente elitizada. Saviani (1999) afirma que “escolarizar todos os homens
era condição de converter os servos em cidadãos, era condição de que esses
cidadãos participassem do processo político”. Dá-se início à ordem democrática.
Ainda segundo Saviani (1999), a democracia exigia uma instituição capaz de con-
templar a cidadania e democracia demandada na época, e que passou a ser cha-
mada de escola.
Logo, a urbanização e industrialização, após a queda do feudalismo, exigiu

vida letrada, tornando-se, segundo Melo e Urbanetz (2012, p. 36) uma “cultura
sistematizada, o que exige para a sua apropriação uma forma também sistemati-
zada de educação, a qual tinha, então, o papel de criar um novo homem, adapta-
do e adaptável ao novo mundo industrial e burguês nascente”.
No final do século XVIII, os êxodos rurais ocasionam aglomerações de multi-

dões nos grandes centros, fazendo-os crescer exponencialmente. Necessitava-se
de um sistema que ocupasse o tempo dos indivíduos, em especial das crianças,
treinando-as a respeitarem regras, obedecendo seus superiores, seguindo rigoro-
sas ordens para, assim, deixarem de ser desocupadas. “É dócil o corpo que pode
ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoa-
do [...], que torna o corpo tanto mais obediente quanto é mais útil” (FOUCAULT,
2014, p. 134-135).
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Nesse sentido, a massificação abriu as portas das escolas para todos, incluin-
do as classes inferiores, no intuito de suprir a demanda de mão de obra nas in-
dústrias e, também, de ocupar os corpos. “Os indivíduos, uma vez disciplinados
seriam, então, mais produtivos, mais valiosos, mais economicamente importantes
à medida [...] em que construíam em si uma subjetividade fortemente ancorada em
princípios como a ordem e a vigilância” (ROCHA; SANTOS; VALLE, 2016, p. 172).
Quem descumprisse alguma ordem do professor durante a aula, ou tentasse cau-
sar indisciplina, era severamente castigado, verbal e fisicamente. O mesmo ocorria
dentro das fábricas. “A disciplina, às vezes, exige muros, a especificação de um
local heterogêneo a todos os outros e fechado em si mesmo [...], nas escolas houve
grande encarceramento dos vagabundos e miseráveis” (FOUCAULT, 2014, p. 139).
A sociedade exigia o ser humano trabalhador, capaz de acatar ordens de pes-

soas superiores dentro da indústria. Este homem necessitava ser obediente e res-
peitoso diante das novas leis da sociedade capitalista. A escola era o local onde
esse indivíduo era produzido. Tal modelo de escola fabrica um ambiente que en-
clausura os alunos dentro de um curto espaço físico (sala de aula) por longos perí-
odos, por isso, muitos estudantes sentiam-se dentro de uma prisão. “O que engaja
a prisão é a institucionalização do poder de punir, que será mais bem realizada
se escondendo sob uma função social geral [da educação]” (FOUCAULT, 2014, p.
129). O ato de punir por meio do controle minucioso do corpo, numa “relação que
impõe docilidade-utilidade, é chamado de disciplina [...], são formas gerais de do-
minação [...], logo, a disciplina cria corpos submissos e excitados, corpos dóceis”
(FOUCAULT, 2014, p. 135). A escola tradicional fazia uso dessa disciplina.
Johann Friedrich Herbard (1776-1841), apoiava o método tradicional de en-

sino e se preocupava em dominar e modelar as crianças para a nova sociedade
capitalista, de acordo com a necessidade social e industrial do século XVIII. Con-
solidou, na instituição ideal da época, cinco passos didáticos em que a ação do
professor era inquestionável sobre o estudante:
A preparação: o professor parte do que a criança já sabe, fa-

cilitando o trabalho com os conhecimentos necessários para
aprender os conteúdos; a apresentação: exposição do conte-
údo pelo professor; a assimilação: nessa etapa, o aluno pode
fazer relações entre o que já sabia e os conteúdos transmitidos
pelo professor, levantando semelhanças e diferenças; a gene-
ralização: do momento anterior, o aluno agora já pode abstrair,
chegando a conceitos gerais, ou seja, do concreto chegou-se
ao abstrato (MELO; URBANETZ, 2012, p. 36).
Herbard propunha uma pedagogia muito detalhada, mas ausente de forma-

ção de espírito. Dewey (1859-1952) contrapunha-se a esses pensamentos, afir-
mando que a escola tradicional se encontrava medieval e ineficiente, fora dos
padrões científicos existentes, pois o novo período do capitalismo, pós-revolução
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industrial, demandava atualizações na educação e nos meios de produção para

a burguesia conseguir se manter preponderantemente no domínio. Melo e Urba-
netz (2012, p. 117) esclarecem que “em cada período histórico, a escola atendeu
às determinações concretas do mundo do trabalho, ou seja, em cada período, foi
preciso formar, para a sociedade, os educandos com um determinado perfil que
atendesse às necessidades do processo produtivo”.
Melo e Urbanetz (2012) também relatam que Dewey formulou a continuum

experiencial. Trata-se de uma linhagem de pensamento em que determinada ex-
periência dá continuidade a outra, criando-se um vínculo entre o eu pessoal e
a educação, prosseguindo a continuidade de (novas) experiências. Para Dewey
(1971, p. 26), “o princípio de continuidade de experiências significa que toda e
qualquer experiência toma algo das experiências passadas e modifica de algum
modo as experiências subsequentes”.
A partir desse conceito, Dewey cria o projeto da Escola Nova, em que as

ações dos estudantes são pressupostos de seus aprendizados, por meio da auto-
nomia. As habilidades se destacam na experiência, da maneira que se aprende, e
não o que se aprende. Esse autor defende a renovação do conceito da educação
e escola. Nesse momento, a Escola Nova prioriza os meios de se aprender ao
invés dos conteúdos de aprendizado. Seguem as palavras de Dewey (2013, p.1):
A criança de três anos que descobre o que se pode fazer com

blocos, ou a de seis anos que percebe o que acontece quando
põe cinco cêntimos e mais cinco cêntimos juntos, é verdadeira-
mente um descobridor, mesmo que toda a gente no mundo já
o saiba. Ocorre um genuíno incremento da experiência; não é
apenas mais um item mecanicamente acrescentado, mas um
enriquecimento com uma nova qualidade. O charme que a es-
pontaneidade de crianças jovens nutre por observadores simpá-
ticos é devido à compreensão desta originalidade intelectual. A
alegria que as próprias crianças sentem com as suas próprias
experiências é a alegria da construção intelectual da criativida-
de, se me é permitido usar esta palavra sem ser mal entendido.
Está claro que, para existir o aprendizado na interação, é necessária a co-

municação, e a comunicação só existe a partir da vida em comunidade, socieda-
de. Nesse aspecto, Dewey (1971) acredita que a educação se aproxima da vida
cotidiana, existindo uma forte relação entre elas, considerando que docentes e
alunos pertencem à sociedade. Na escola, também ocorre comunicação entre os
professores e estudantes, aproximando a escola da vida social dos alunos. Cabe-
ria à escola a indispensabilidade de ensinar e aprender para garantir a constante
existência da sociedade. Na defesa da escola ativa, Dewey (2013) é enfático:
Em escolas equipadas com laboratórios, lojas e jardins, que

livremente introduzem dramatizações, jogos e desporto, exis-
16
tem oportunidades para reproduzir situações da vida, e para

adquirir e aplicar informação e ideias num progressivo impulso
de experiências continuadas. As ideias não são segregadas,
não formam ilhas isoladas. Animam e enriquecem o decurso
normal da vida. Informação é vitalizada pela sua função; pelo
lugar que ocupa na linha de ação.
Do ponto de vista de Dewey, para a escola ser ativa, é necessário estar equi-
pada com todos os recursos prováveis para realização do processo de ensino-
-aprendizagem, contando com todos os materiais necessários à concretização
das atividades por parte dos estudantes, tendo no professor o auxílio para rea-
lizarem as experiências educativas indispensáveis no acúmulo de experiências.
Dessa maneira, a escola consolida sua função de continuidade da vida social. O
elo da educação com a vida comunitária ocorre porque, na escola, os estudantes
podem entrar em contato com os objetivos sociais a serem atingidos. A Escola
Nova procurava ser científica por meio de procedimentos laboratoriais, sejam eles
os problemas, dados, atividades e experimentações, sempre procurando utilizar-
-se da pesquisa como método didático.
Para Dewey (2013), a escola deve ser a continuidade da vida social, no intui-
to de cumprir sua função educativa, caso contrário, fracassa na sua incumbência
social. As experiências transmitidas pela escola precisam se relacionar com as re-
alizações sociais de gerações anteriores. Desse ponto provém a crítica de Dewey
(1971) referente à escola tradicional, conceituada pelo autor como uma instituição
ultrapassada, remota e abstrata que se distancia da necessidade e realidade dos
estudantes, por estar mais focada em “como fazer”, independentemente da vivên-
cia social do estudante.
A didática instrumental estava aliada à visão tecnicista também no Brasil.

Transmitia o pensamento de que o mais importante eram as técnicas e meios de
como fazer, não vinculando-se à essência do processo educativo, pois os conte-
údos administrados na escola não podiam ser questionados, mesmo se não re-
presentassem a realidade de determinada instituição escolar. A didática da dé-
cada de 1970, de acordo com Saviani (1984, p. 15-16), “partia do pressuposto
da neutralidade científica e inspirada no princípio da racionalidade, eficiência e
produtividade. Essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de
maneira a torná-lo objetivo e operacional”, tornando docentes e discentes meros
“[...] executores de um processo”, em que a subjetividade dos estudantes eram
anuladas por meio da racionalidade técnica. Infelizmente, a didática instrumental
focava em prosseguir, replicar o ensino tecnicista (o que aprender), como ocorreu
na Escola Nova, tendo como objetivo a formação de mão de obra em massa para
a indústria, envolta por um treinamento eficiente de “aprender a fazer”.
É importante destacar que “no intuito de superar a tendência tecnicista da

educação, assim como apontar as reais possibilidades e limites da educação es-
17
colar na sociedade capitalista, surge, nos anos 1980, a proposta dialética na didá-
tica” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 52). Aliando-se à luta contra o cenário tecnicis-
ta de ensino, Anísio Teixeira defendia uma escola ativa, pública sem vínculo com
religiões, em que os alunos pudessem aprender com o auxílio do professor, tendo
o docente como mediador do conhecimento, não detentor dele.
A didática dialética uniu-se às lutas públicas em favor do término da Ditadura

Militar, apoiando a redemocratização do Brasil. Contudo, naquele tempo, tal pro-
posta estava ocorrendo diante do viés da pedagogia crítico-social, criada por José
Carlos Libâneo, e da pedagogia histórico-crítica, criada por Dermeval Saviani, e
que, mais tarde, auxiliaria na criação da didática dialética.
No link a seguir, você verá uma entrevista com o pro-

fessor Dermeval Saviani, sobre “a pedagogia histórico-crí-
tica: <https://www.youtube.com/watch?v=13ojrNgMChk>
ou aproxime a câmera do celular no QR code ao lado.
FIGURA 3 - PROFESSOR DERMEVAL SAVIANI – CRIADOR

DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
FONTE: <https://www.puc-campinas.edu.br/palestra-de-dermeval-
-saviani-abre-o-planejamento-academico-pedagogico-2017-1o-se-
mestre-da-puc-campinas/>. Acesso em: 14 fev. 2022.
18
Vale relembrar que Lílian Anna Wachowicz também se destacou por estar em
meio à crítica da didática instrumental e tecnicista nos anos 1980, organizando
um seminário da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), no
qual a autora se posicionou como defensora da pedagogia crítico social amparada
em José Carlos Libâneo e a favor da pedagogia histórico-crítica criada por Savia-
ni. Wachowicz (1990) defendia que a didática poderia fazer a teoria ser “viva”, ao
unir-se à prática em sala de aula, não sendo apenas um obstáculo dessa prática.
A autora também sugeriu uma prática pedagógica direcionada ao progresso hu-
mano e social por meio de um ensino mais humanizado.
Melo e Urbanetz (2012) dão continuidade a esse pensamento ao explicarem

que os conteúdos apresentados nas escolas necessitam fazer parte da realida-
de em que eles foram construídos, por meio do processo histórico, considerando
também a realidade em que o estudante está inserido. Tem-se, assim, a humani-
zação da educação. Nesse aspecto o ensino precisa assegurar a absorção dos
conteúdos em evolução por parte dos estudantes, de maneira humanizada. Sa-
viani (1984) segue essa linha de pensamento, defendendo que tanto a proposta
da pedagogia quanto o objetivo da escola necessitam ter uma dimensão da prá-
tica social do ambiente em que estão inseridos. Tem-se como intuito estabelecer
uma conexão entre a escola e a comunidade, a fim de tornar o ambiente escolar
uma extensão da sociedade.
A teoria histórico-crítica foi formulada “para sistematizar a tarefa própria da

educação de produzir em cada indivíduo singular a humanidade que é produzida
historicamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2014, p. 30). Saviani (1984)
sistematizou nessa teoria cinco passos da didática. A prática social é o primeiro
passo. Nela, o ponto de referência do método pedagógico representa o ponto de
partida e, ao mesmo tempo, o ponto de chegada da educação.
O primeiro momento do método implica na identificação da for-

ma como a prática social se apresenta na sociedade atual, sen-
do comum a professores e alunos. Essa prática comum é viven-
ciada diferentemente pelo professor e pelos alunos. Enquanto o
professor tem uma visão sintética da prática social, ainda que na
forma de síntese precária, a compreensão dos alunos manifes-
ta-se na forma sincrética (SAVIANI, 2014, p. 30).
Nesse nível, considera-se o que o estudante já sabe, tudo o que já aprendeu

em seu cotidiano, na vida. Compete ao docente dar importância em suas aulas a
esses conhecimentos, resultando em uma prática pedagógica melhor, especial-
mente na troca de conhecimentos entre professor e aluno. Esse é o momento que
as crianças estabelecem relação com o objeto (disciplina) e seus conhecimentos.
Aqui, o professor sensibiliza os educandos no assunto abordado, visto que irão
relacionar o conhecimento da disciplina às suas experiências, caráter histórico e
informações adquiridas fora da escola. Certamente, os conhecimentos adquiridos
19
pelo indivíduo anteriores à escola são importantes, porém, na didática dialética,

esse conhecimento não é o único, tampouco o processo educativo escolar é con-
tinuidade desse conhecimento popular.
A segunda etapa é a problematização, que consiste em identificar os princi-

pais problemas postos pela prática social. Este é o instante em que teoria e práti-
ca se encontram, e unidas vão enfrentar questões advindas da prática social. As
questões que surgirem necessitam ser trabalhadas com os conteúdos curricula-
res. Criam-se pensamentos de como lidar com esses problemas junto do trabalho
aos estudantes. Em outras palavras, levantam-se questões dos problemas a partir
do que o aluno já sabe, instigando-o novamente a interrogar o porquê das coisas.
É importante observar que, se a prática e a teoria não derem conta de enfrentar a
realidade com eficiência, nesse caso, elas não servem como instrumentos para a
educação em questão (SAVIANI, 1984).
Chega-se à instrumentalização. Nesse momento, docente e discente colo-

cam-se propositalmente no processo educativo. O professor age intencionalmen-
te como mediador do conhecimento, transmitindo seu conhecimento aos alunos.
Estes, por sua vez, se apropriam dos conhecimentos transmitidos pelo professor
para utilizá-los como ferramentas em sua prática social. Os conhecimentos pre-
existentes dos estudantes chocam-se com os escolares, formando uma síntese
individual na mente de cada criança. É essencial que o professor disponibilize
meios e instrumentos para os alunos resolverem o problema levantado, resultan-
do em uma elevação e desenvolvimento do nível de aprendizado. Aqui, encontra-
-se o grande desafio na perspectiva da didática dialética.
O quarto passo é a catarse, que consiste no momento da passagem da pri-

meira etapa síncrese à síntese. Após a convivência com a prática social, a pro-
blematização e a obtenção de conhecimentos por meio da instrumentalização, o
estudante passa a fazer uso dos instrumentos apropriados e necessários durante
o processo educativo para utilizá-los na sua cotidiana prática social. Nesse ponto,
o aluno consegue transformar seus conhecimentos em elementos ativos de trans-
formação social (SAVIANI, 2014).
É o insight ocorrendo na mente da criança, o instante em que ela entende o

que está sendo proposto pelo docente e consegue utilizar-se desse conhecimento
para melhorar sua vida social dentro e fora da escola. Nas palavras de Melo e
Urbanetz, (2012, p. 61) “o educando mostra realmente que ele detém a compre-
ensão de todo processo de que participou. A sua compreensão da prática social,
nesse instante, é superior à anterior, adquirida fora do processo educativo esco-
lar”. De um modo mais simplificado, catarse é a passagem de uma compreensão
de mundo não muito apurada, vinculada ao senso comum, para uma visão nova,
ampliada, desenvolvida pela ciência, e sintética de mundo.
20
O momento da catarse é totalmente diferente daquele presenciado na escola

tradicional por meio da didática instrumental ou pedagogia tecnicista, que con-
sistia no aluno decorar o conteúdo para a prova, esquecido posteriormente. Na
catarse, o estudante leva consigo o conteúdo aprendido para sua vida, melhoran-
do sua compreensão de mundo, tornando-o um indivíduo consciente em teoria e
também na conduta da prática social.
O quinto e último passo do método dialético descrito por Saviani consiste no

retorno da prática social, não mais em nível sincrético, mas no grau orgânico de
compreensão. Nesse ponto, os estudantes superam o primeiro estágio sincrético,
equiparando-se àquele encontrado no professor, no momento do ponto de parti-
da. Nesse estágio, o estudante compreende por que aprendeu determinado con-
teúdo e qual a utilidade que ele vai ter em seu cotidiano. Por assim dizer, a prática
social existente nesse ponto de chegada não é mais a mesma daquela no ponto
de partida (SAVIANI, 2014).
Esse sistema de prática social mudou todo o processo educativo, alterando o

modo de pensar de seus professores e estudantes. “Eis que é o papel específico
da educação, ou seja, modificar os sujeitos da prática social” (MELO; URBANETZ,
2012, p. 61). Para a sociedade crescer racionalmente, é necessário instigar a von-
tade de aprender em cada criança. “Transformar possibilidades em realidades é
o papel do educador em nossa sociedade, e a didática como mediadora é de
extrema importância para a educação” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 61), como
pretendeu-se demostrar nesta seção.
1 Vimos, nesta seção, uma breve história da didática. Contem-

plamos o período do feudalismo até chegar nos dias atuais,
com a teoria histórico-crítica criada por Saviani. Tendo em
vista tudo o que você aprendeu até aqui sobre a História da
Didática, assinale a opção correta:
a) ( ) A teoria histórico-crítica foi criada no período do feudalismo

por Dermeval Saviani.
b) ( ) A teoria histórico-crítica contribuiu muito pouco para a socie-
dade do período feudal, pois o clero e os senhores feudais prefe-
riam manter o sistema tradicional de ensino.
c) ( ) A teoria histórico-crítica foi instituída por John Dewey no sécu-
lo XIX, juntamente com a Carta Magna.
d) ( ) A teoria histórico-crítica é contemporânea, prevê a didática
recente e foi criada por Dermeval Saviani no século XX.
21
Sugerimos alguns artigos para você aprofundar seus conheci-

mentos sobre o tema deste capítulo, eles podem ser acessados pe-
los links ou pelo QR Code disponibilizado a seguir:
SAVIANI, Dermeval. A pedagogia histórico-crítica.

Revista Binacional Brasil Argentina: Diálogo entre as Ciên-
cias, Vitória da Conquista, v. 3, p. 11-36, 2014. Disponí-
vel em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/rbba/article/
view/1405. Acesso em: 12 out. 2021.
FERNANDES, J. P. M., ARAÚJO, A. F.; GARCÍA DEL

DUJO, A. Democracia, inteligência e (boa) educação, na
perspectiva de John Dewey. Educação e Pesquisa, 44,
2018. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/ep/arti-
cle/view/143526. Acesso em: 21 out. 2021.
CASTRO, A. D. A. Trajetória Histórica da Didática.

In: São Paulo. Secretaria de Estado da Educação Funda-
ção para o Desenvolvimento da Educação. A Didática e a
Escola de primeiro grau. São Paulo: FDE, 1991, p. 15-25.
Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.
php?t=020. Acesso em: 13 out. 2021.
3 DIDÁTICA COMO INSTRUMENTO

SOCIAL: PERSPECTIVA
VIGOTSKIANA
Quem foi Lev Semionovich Vygotsky? Mais conhecido como Vygotsky (1896-
1934), criou um trabalho interdisciplinar com amplos assuntos nas aéreas de psi-
cologia, teatro, história da arte, literatura e, em especial, pedagogia. Foi docente
em algumas instituições profissionais públicas e no Instituto de Formação de Pro-
fessores de Moscou. Nesse período, foi professor de história, literatura, psicologia
e filosofia, ampliando suas experiências pedagógicas, o que resultou em sua pri-
meira obra: Psicologia Pedagógica, impressa em 1926 (OLIVEIRA, 1997).
22
Conjuntamente, Vygotsky produziu pesquisas no desenvolvimento e estudo

da vida da criança, considerava a disciplina de Pedologia “como sendo a ciência
básica do desenvolvimento humano, uma síntese das diferentes disciplinas que
estudam a criança” (OLIVEIRA, 1997, p. 20). Nesse aspecto, Vygotsky deixava
clara a essência de sua pesquisa dos processos mentais humanos.
O projeto principal de seu trabalho consistia na tentativa de

estudar os processos de transformação do desenvolvimento
humano na sua dimensão filogenética, histórico-social e onto-
genética. Deteve-se no estudo dos mecanismos psicológicos
mais sofisticados (as chamadas funções psicológicas superio-
res), típicos da espécie humana: o controle consciente do com-
portamento, atenção e lembrança voluntária, memorização ati-
va, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de
planejamento etc. (REGO, 2002, p. 24-25).
Oliveira (1997) encontra-se no pensamento de Rego ao esclarecer que Vy-

gotsky, como psicólogo, passou a explicar os mecanismos psicológicos mais com-
plexos da espécie humana, aqueles que envolvem o controle consciente do pen-
samento e comportamento, como as ações intencionais elaboradas pela liberdade
do indivíduo em relação às particularidades do tempo e espaço onde a pessoa se
encontra. Vygotsky chamou esses mecanismos complexos de funções/atividade
superiores, naturais apenas do ser humano, considerando-o ser capaz de plane-
jar ações futuras por meio de eventos nunca vividos.
Vygotsky dedicou-se especialmente ao desenvolvimento da criança, procu-

rando explicar como o comportamento humano era construído. Esse autor sub-
sidiou inúmeros estudos do desenvolvimento humano. Escreveu 180 trabalhos,
dos quais 135 foram publicados. Evidenciou que “a complexidade da estrutura
da consciência humana deriva do processo de desenvolvimento profundamente
enraizado nas relações entre e história individual e social” (REGO, 2002, p. 26).
Sua contribuição à sociedade foi construir conhecimentos que compreendem os
processos de educação em sua integridade. Vygotsky elucidou como as caracte-
rísticas humanas são determinadas a partir das relações sociais humanas, resul-
tando no que entendemos como cultura derivada do movimento histórico, ou seja,
a cultura criada e vivenciada ao longo da história.
Vygotsky defende que o processo de formação humana tem origens culturais

e sociais, estendendo-se entre a atividade da prática humana para as relações
mediadas por instrumentos sujeito ↔ mundo. Ações humanas guiadas por instru-
mentos são ações culturais. Em outras palavras, a transição das atividades natu-
rais para as mediadas por instrumentos constituíram a essência da pesquisa de
Vygotsky. Oliveira (1997, p. 28) aborda os quatro pensamentos principais de Marx
em que Vygotsky se inspirou:
23
1) O modo de produção da vida material condiciona a vida social, política e

espiritual do homem.
2) O homem é um ser histórico, que se constrói através de suas relações
com o mundo natural e social. O processo de trabalho (transformação da
natureza) é o processo privilegiado nessas relações homem/mundo.
3) A sociedade humana é uma totalidade em constante transformação.
É um sistema dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido
como processo em mudança, em desenvolvimento.
4) As transformações qualitativas ocorrem por meio da chamada “síntese
dialética”, em que, a partir de elementos presentes numa determinada
situação, fenômenos novos emergem. Essa é exatamente a concepção
de síntese utilizada por Vygotsky ao longo de toda a sua obra.
Esses são os postulados, os guias básicos do marxismo incorporados por

Vygotsky diante da abordagem dialética, entendendo que a natureza influencia o
sujeito humano. Contudo este também age sobre a natureza, ascendendo novas
condições naturais para sua própria existência. Veja o exemplo abordado por Oli-
veira (1997, p. 26):
O conceito central para concepção das concepções vigotskia-

nas sobre o funcionamento psicológico é o conceito de media-
ção. Mediação, em termos genéricos, é o processo de inter-
venção de um elemento intermediário numa relação; a relação
deixa, então, de ser direta e passa ser mediada por esse ele-
mento. Quando um indivíduo aproxima sua mão da chama de
uma vela e retira rapidamente ao sentir dor, está estabelecida
uma relação direta entre o calor da chama e a retirada da mão.
Se, no entanto, o indivíduo retirar a mão quando apenas sentir
o calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasião, a relação
entre a chama da vela e a retirada da mão estará mediada pela
lembrança da experiência anterior. Se, em outro caso, o indiví-
duo retirar a mão quando alguém disser que pode se queimar,
a relação estará mediada pela intervenção desta outra pessoa.
Nesse exemplo, o calor do fogo é o estímulo, e a resposta é a retirada da

mão. Logo, a representação mental do efeito do calor do fogo (dor) ou o aviso
de alguém sobre o risco de queimadura e da dor são elementos intermediários e
mediadores que introduzem um vínculo maior entre o organismo e o meio, torna-
do as relações mais complexas, superiores, como define Vygotsky. “Ao longo do
desenvolvimento do indivíduo, as relações mediadas passam a predominar sobre
as relações diretas. Vygotsky trabalha, então, com a noção de que a relação do
homem com o mundo não é uma relação direta, mas, uma relação mediada” (OLI-
VEIRA, 1997, p. 27). Diante desse aspecto, presume-se que o professor deve ser
o mediador do conhecimento para com seus alunos, e não o detentor.
Vygotsky definiu dois elementos mediadores: os instrumentos e os signos.
24
“O instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e

o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transforma-
ção da natureza, [...] é, pois, um objeto social e mediador da relação
entre o indivíduo e o mundo” (OLIVEIRA, 1997, p. 29).
Considera-se também como instrumentos os elementos externos aos indiví-

duos capazes de provocar mudanças e controlar a natureza. No ambiente da sala
de aula, pode-se considerar como instrumentos o lápis, caneta, régua, borracha,
caderno, tesoura, dentre outros materiais escolares.
Por meio da compreensão da origem e do desenvolvimento humano, Vygot-

sky percebeu que o uso de instrumentos/ferramentas criadas especificadamente
para uma determinada atividade é o que define o ser humano como uma espécie
diferenciada e única, capaz de utilizar as ferramentas/instrumentos para realiza-
ção de trabalhos cotidianos. O trabalho une o homem à natureza pela ação trans-
formadora do homem sobre a natureza, e cria histórias humanas e a cultura. Por
meio do trabalho, desenvolvem-se atividades coletivas e, consequentemente, as
relações sociais (OLIVEIRA, 1997).
Do ponto de vista pedagógico, a relação entre a história individual do estu-

dante – quando chega à escola–, e a história social – vivenciada fora da escola
– são mediadas por instrumentos psicológicos (FRIEDRICH, 2012). Vygotsky des-
tacou, entre os instrumentos psicológicos, a linguagem, considerando a fala e a
escrita, utilizadas no processo de alfabetização e letramento escolar. Na escola, é
o momento em que a criança aprende a transformar a capacidade “em si”, numa
capacidade “para si”. A criança constrói sua subjetividade passando da dimensão
biológica para a dimensão cultural, internalizando os significados partilhados so-
cialmente, tornando-a um ser cultural.
Os signos são orientados para dentro do indivíduo, a fim de

controlar ações psicológicas dele mesmo ou de pessoas externas.
Auxiliam nos processos psicológicos da mente. “Na sua forma mais
elementar, o signo é uma marca externa, que auxilia o homem em
tarefas que exigem memória ou atenção” (OLIVEIRA, 1997, p. 30).
25
Os signos permitem ao homem armazenar uma grande quantidade de dados

para além do que conseguiria guardar em sua mente. Nesse aspecto, é possí-
vel utilizar os signos como instrumentos que auxiliam em atividades psicológicas,
para melhorar nossa capacidade de armazenamento de informações. São exem-
plos de signos: lista de compras, usar mapa para chegar a um determinado local
etc. (OLIVEIRA, 1997).
Pode-se considerar como signos no processo de alfabetização e letramen-

to o alfabeto e os algarismos numéricos. Signos são as representações de algo,
logo, a palavra lápis é um signo que representa o objeto lápis, o algarismo 9 é um
signo para a quantidade nove. O sistema alfabético e o sistema numérico são ele-
mentos mediadores entre o pensamento, fala e escrita, que, como muitos outros
instrumentos, foram criados pela ação coletiva humana.
O alfabeto e os algarismos numéricos são elementos mediadores da cultu-

ra humana e carregam consigo um grande nível de complexidade que necessita
de ações pedagógicas para serem ensinados. Durante esta ação pedagógica e
trabalho realizado com os alunos, cabe ao docente mediar o ensino-aprendizado
desses sistemas de representações, seguindo os pensamentos de Libâneo (2004,
p. 4): “A atividade, cuja expressão maior é o trabalho, é a principal mediação nas
relações que os sujeitos estabelecem com o mundo objetivo. Conforme Vygotsky,
o surgimento da consciência está relacionado com a atividade prática humana, a
consciência é um aspecto da atividade laboral”.
No trabalho realizado pelo docente dentro da sala de aula, no momento em

que ocorre a aprendizagem, são os signos os elementos mediadores entre docen-
te e discentes, oportunizando o objetivo do trabalho do professor, que é a apren-
dizagem do estudante. Na teoria vigotskiana, é necessário pensar a educação
fundamentada em dinâmicas culturais enquanto práticas, vivências e experiências
humanas (PRESTES; TUNES; NASCIMENTO, 2013).
A teoria histórico-cultural criada por Vygotsky é esclarecedora do ponto de

vista pedagógico quando nos mostra que os estudantes precisam estar conscien-
tes do seu processo de pensamento, e também de como eles estão aprendendo
no cotidiano, assim, a aprendizagem passa a ser um processo de elaboração pes-
soal resultante do desenvolvimento. É inconsistente para a sociedade e comuni-
dade escolar pensar a educação como um fim em si.
Vygotsky compreende a vida como um exercício criativo e, ao se transforma-

rem nesse processo, as pessoas atingem novos níveis de insight de compreensão
de mundo. Na escola, existem cenários como, por exemplo, as diferentes aulas,
as relações das crianças com os amigos e com os professores, as atividades pro-
postas durante as aulas, eventos promovidos pela comunidade escolar etc. Todos
26
esses cenários promovem o desenvolvimento intelectual dos estudantes, que vi-

venciam, apropriam-se e adquirem os significados socialmente e historicamente
produzidos. Os indivíduos respondem aos estímulos sociais e agem sobre eles,
transformando-os (SCHROEDER; FERRARI; MAESTRELLI, 2009).
Os significados socialmente externos, também conhecidos por

marcas externas, transformam-se em processos internos na medida
em que um indivíduo vai aprendendo. Vygotsky (1984) chama esse
processo de internalização.
O momento em que os signos, por quaisquer fatores externos, passam a fa-

zer parte do eu de cada indivíduo na sala de aula é quando o aluno aprende e in-
terioriza os conteúdos e atividades, carregando-os consigo no cotidiano por meio
de representações mentais que substituem objetos do mundo real.
Nesse sentido, a espécie humana é a única capaz de libertar-se do espaço-

-tempo presente, operando mentalmente sobre o mundo, imaginando representa-
ções que substituem o próprio real. Quando se pensa numa borracha, não temos
em mente a própria borracha, trabalha-se como um conceito, ideia ou imagem,
uma representação, um signo, que substitui a borracha real para aquela que está
sendo pensada (OLIVEIRA, 1997).
Prosseguindo o pensamento de Oliveira (1997, p. 35), “as representações

mentais da realidade exterior são, na verdade, os principais mediadores a se-
rem considerados na relação do homem com o mundo”. Encontrando-se com os
pensamentos de Vygotsky quando ele nos remete à criação e uso de signos e
instrumentos externos como mediadores do trabalho humano. Mas não se en-
gane, os signos não ficam isolados externamente, pois, na medida em que são
compartilhados numa determinada língua (em nosso caso, a língua portuguesa),
os signos aprimoram-se diante das interações sociais de cada indivíduo. Observe
o exemplo dado por Oliveira (1997, p. 36):
Quando um indivíduo aprende, por exemplo, o significado de

cavalo, esse conceito, internalizado pelo indivíduo e comparti-
lhado pelos outros usuários da língua portuguesa, passa a ser
uma representação mental que serve como signo mediador na
sua compreensão de mundo. Se alguém lhe contar uma his-
tória sobre um cavalo, o indivíduo não necessitará do contato
27
direto com esse animal para lidar mentalmente com ele, para
compreender a história. A ideia de cavalo fará a mediação en-
tre o cavalo real (que pode estar ausente) e a atividade psico-
lógica do sujeito (pensar sobre o cavalo, imaginá-lo nas ações
descritas na história etc.).
Em sala de aula, o docente consegue acompanhar o desenvolvimento de

aquisição de signos por parte dos estudantes na medida em que eles vão interna-
lizando os nomes de objetos e animais mundanos, apropriando-se desses nomes
e conseguindo utilizá-los nas atividades propostas sem ter o contato físico com os
objetos e animais estudados.
Compreende-se, assim, que a formação da mente e do pensamento está in-

trinsecamente relacionada a contextos sociais muito específicos, regionais da lo-
calidade de cada indivíduo. Além disso, acrescenta-se que os signos têm atuação
decisiva na formulação da subjetividade, tendo a linguagem como o principal ins-
trumento semiótico na internalização. “A linguagem é o sistema simbólico básico
de todos os grupos humanos” (OLIVEIRA, 1997, p. 36). Schroeder, Ferrari e Ma-
estrelli (2009) explicam que o modelo histórico-cultural criado por Vygotsky valida
o desenvolvimento embasado na internalização e na autorregulação do indivíduo,
creditado por fatores sociais, históricos, culturais e regionais no papel fundamen-
tal do desenvolvimento do sujeito.
Processos de internalização são criadores de consciência a partir do mo-

mento que algo externo é assimilado e subsequentemente transformado para se
adequar ao propósito do sujeito, diante da aprendizagem, mudança e transfor-
mação, com vista à produção e formulação do seu eu. Por exemplo, quando um
estudante, na sala de aula, vê uma caneta, ele interpreta esse objeto como uma
caneta, e não como um amontoado de informações compostas por cores e formas
não entendíveis. O conceito de caneta, construído socialmente, corresponde à
representação mental mediadora entre o estudante e o objeto real mundano. A
palavra caneta, composta por vários tipos diferentes no mundo real, é um signo
mediador entre o estudante e a caneta enquanto elemento concreto, internalizado
pelo estudante durante sua convivência social. Por meio da internalização, ocorre
o desenvolvimento do sujeito.
O desenvolvimento, em Vygotsky, é compreendido como um

movimento interativo dos aspectos biológicos no que se refe-
re à maturação do sistema nervoso e os aspectos relativos à
história social e cultural do sujeito. A teoria histórico-cultural
entende que a aprendizagem e o desenvolvimento são proces-
sos em que os sujeitos se apropriam dos conhecimentos e, si-
multaneamente, se constituem neste processo (SCHROEDER;
FERRARI; MAESTRELLI, 2009, p. 4).
28
O professor, por meio de seu planejamento, pode conduzir o

desenvolvimento e a interiorização de signos e conceitos em seus
alunos. Já a didática torna-se um instrumento social por meio da
perspectiva psicológica vigotskiana. Quando Vygotsky aborda a lin-
guagem (fala e escrita) como principal instrumento, é através dela
que o docente em sala de aula conseguirá expressar-se mediando
os conhecimentos para seus estudantes. “Tudo o que se aprende na
escola está diretamente vinculado às necessidades sociais, o que
influencia diretamente o aprendizado, dando, inclusive, motivações
para que ele ocorra” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 118).
A cada dia na escola, os estudantes vão construindo novos conhecimentos

da realidade em que vivem, utilizando-se dos (novos) signos aprendidos, carre-
gados de significados. Não necessitam, necessariamente, estar próximos fisi-
camente dos signos, já que todo ser humano é capaz de imaginá-los, operando
mentalmente sobre o mundo real, ou imaginar e criar uma situação nunca vivida
por meio de representações mentais da realidade exterior. Compete ao professor
instigar novas situações inovadoras de aprendizados, considerando a regionalida-
de da comunidade escolar.
É por meio da didática e do planejamento que o professor preparará suas

aulas, levando em consideração os conhecimentos e signos sociais/regionais que
os alunos já carregam consigo, conforme apresentado até o momento pela pers-
pectiva histórico-cultural. Melo e Urbanetz (2012, p. 117) concordam com essa
perspectiva ao afirmarem que “aprender não é apenas um processo cognitivo,
que ocorre no âmbito específico da psique, reduzido à esfera individual, mas é
também um processo determinado historicamente”.
Cabe ao docente expandir gradativamente a quantidade de signos (concei-

tos) que as crianças conhecem, sempre fazendo referência ao mundo real. “A rea-
lidade é o primeiro aspecto a ser considerado quando se planeja. O conhecimento
do contexto real em que se encontra a disciplina, o curso, a escola é fundamental
para o desenvolvimento pedagógico” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 75). A pers-
pectiva histórico-cultural de Vygotsky é incorporada à didática quando se pensa
na relação de ensino-aprendizagem, tendo o professor como mediador do conhe-
cimento ao utilizar-se da didática como instrumento social.
29
Libâneo (2004, p. 5), apoiado nas ideias vigotskianas, defende escola como
“lugar de mediação cultural, e a pedagogia, ao viabilizar a educação, constitui-
-se como prática cultural intencional de produção e internalização de significados
para, de certa forma, promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos
indivíduos”. Por fim, considerando os instrumentos e os signos como elementos
mediadores sociais, destaca-se como característica do trabalho do professor “a
mediação docente pela qual ele se põe entre o aluno e o conhecimento, para
possibilitar as condições e os meios de aprendizagem, ou seja, as mediações
cognitivas” (LIBÂNEO, 2004, p. 5).
O professor utiliza-se da didática, do planejamento escolar, juntamente dos

elementos mediadores, instrumentos e signos, para elaborar aulas criativas e ins-
trutivas, ampliando o conhecimento dos estudantes, promovendo o desenvolvi-
mento cognitivo e a internalização de significados. “A didática tem o compromisso
com a busca da qualidade cognitiva, da internalização das aprendizagens. Cabe-
-lhes investigar como ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pensantes
e críticos, capazes de pensar diante dos dilemas e problemas da vida prática”
(LIBÂNEO, 2004, p. 5).
Se você é professor, pare um pouco e reflita: você percebeu o cotidiano es-

colar da sua escola na perspectiva histórico social? No que a psicologia social de
Vygotsky pode contribuir em seu cotidiano escolar? O que você pode melhorar
e aprimorar em sua comunidade escolar por meio dos elementos mediadores?
Como ser um professor mediador do conhecimento? Você pensa em planejar no-
vas aulas utilizando o aprendizado da perspectiva histórico-cultural? Que tal logo
após ler este texto você escrever algumas ideias que vieram a sua cabeça, de-
senvolvê-las de forma inspiradora e aplicá-las? Depois, você pode compartilhar
em suas redes, gravar um depoimento e inspirar outros educadores.
Temos uma dica de vídeo para você. Edna Martins

conta a vida e explica os conceitos de Vygotsky abordados
nesta seção: <https://www.youtube.com/watch?v=BS8o_
B5M9Zs>.
Recomendamos dois artigos para você se aprofundar no tema

da didática como instrumento social: LIBÂNEO, José Carlos. A didá-
30
tica e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria

Histórico-cultural da Atividade e a contribuição de Vasili
Davydov. Revista Brasileira de Educação, n. 27, p. 5-21,
set./dez. 2004. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbe-
du/a/ZMN47bVm3XNDsJKyJvVqttx/abstract/?lang=pt.
Acesso em: 4 nov. 2021.
ZANOLLA, Silvia Rosa da Silva. O conceito de media-

ção em Vigotski e Adorno. Psicologia e Sociedade. n 24,
p. 4-14, 2012. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pso-
c/a/TCSh4t4XLVcwCtf Bv3WBqJb/?lang=pt. Acesso em: 6
nov. 2021.
2 – Qual a importância da perspectiva histórico-cultural na didática?

Assinale a alternativa correta.
a) A perspectiva histórico-cultural influencia apenas no processo de

ensino-aprendizagem do estudante.
b) A perspectiva histórico-cultural foi criada por Vygotsky e não pode
ser utilizada no desenvolvimento cognitivo e na internalização de
significados;
c) A perspectiva histórico-cultural se relaciona com a didática por
meio dos elementos mediadores (instrumentos e signos). Vincu-
la-se ao planejamento do professor na medida em que o docente
se torna mediador do conhecimento, e os estudantes, indivíduos
ativos no processo de aprendizagem por meio da internalização
social de signos e conceitos.
d) A perspectiva histórico-cultural se relaciona com a didática por
meio dos elementos mediadores (ferramentas e pensamentos).
Não se vinculam ao planejamento do professor, pois o docente é
o detentor do conhecimento, e os alunos, seus subordinados.
31
4 DIDÁTICA NA ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO DO SÉCULO XXI
Para nos encaminharmos ao final desta unidade, vale a pena lembrar mais
algumas contribuições que nos ajudam a perceber a dimensão que a didática tem
em nosso processo de alfabetização e letramento: o ensino-aprendizagem. Então,
com o que se preocupa a didática do século XXI? Do ponto de vista da didática
histórico-cultural, a escola é a instituição responsável por fazer a mediação cultu-
ral, decorrida do trabalho mediador docente, possibilitando aos estudantes o ensi-
no-aprendizado dos conceitos científicos, bem como o desenvolvimento cognitivo
de competências e habilidades a serem utilizados para além dos muros da escola.
Nesse aspecto, tornam-se o desenvolvimento e a aprendizagem indissociáveis
para toda a comunidade escolar.
A didática moderna tem o compromisso com a busca da qualidade cognitiva

das aprendizagens, esta, por sua vez, associada à aprendizagem do pensar. Ca-
be-lhe investigar como ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pensan-
tes e críticos, capazes de raciocinar e lidar com conceitos, argumentar, resolver
problemas, diante de dilemas e problemas da vida prática. A razão pedagógica
está também associada, inerentemente, a um valor intrínseco, que é a formação
humana, visando ajudar os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, jus-
tas, cultas, aptas a participarem ativa e criticamente na vida social, política, profis-
sional e cultural (LIBÂNEO, 2004, p. 5).
Libâneo (2004) emprega o conceito da didática do século XXI

em relação à escola contemporânea. Melo e Urbanetz (2012, p. 152),
definem a didática “como uma área que tem, na sua especificidade,
o estudo da prática pedagógica, e que ela precisa ocupar-se do pro-
cesso de ensino-aprendizagem [...], é uma disciplina que consegue
articular teoria e prática no cotidiano escolar”.
Desse modo, a didática na perspectiva social está fundamentada nas pes-

quisas de Vygotsky, que descreve a existência de três dimensões conceituais na
educação: estudante, professor e conhecimento. Estas abrem portas para mais
três, embasadas em perguntas:
32
1) Dimensão conceitual: relação do professor com o conhecimento, sendo

o conhecimento o objeto de desejo do professor. Ela aborda duas per-
guntas: “por que ensinar?” e “o que ensinar?”
2) Dimensão didática: utiliza-se da pergunta: “como ensinar?” É a relação

do professor com o estudante.
3) Dimensão psicológica: como aprendem os estudantes? É a relação dos

estudantes com o conhecimento, saberes e sua organização.
Nesse sentido, Vygotsky procura entender como o pensamento empírico se

transforma em teórico. Para ele, o instrumento social escola, utilizando-se da di-
dática dialética, deve ensinar os estudantes a compreenderem o mundo, orga-
nizando suas vidas. Descreve a construção humana em três fases, iniciando na
brincadeira, passando pela escolarização e concluindo-se no trabalho. Segundo
ele, com a criação da linguagem, as pessoas mais velhas passaram a ensinar as
mais jovens, oportunizando as relações mundanas pela linguagem (uso da lín-
gua).
Mas é na relação de ensino-aprendizagem, principalmente de aprendizagem,

que a didática ganha sentido. Ela defende o propósito de humanizar as novas
gerações, partindo do pressuposto de que a humanidade nos homens não é dada
naturalmente, mas é produzida histórica e socialmente (SAVIANI, 2000). A didá-
tica também considera que a ação educativa tem como característica a intencio-
nalidade, sendo proposital, querendo atingir objetivos pelos atores presentes na
ação educativa.
Melo e Urbanetz (2012, p. 106) descrevem quatro elementos envolvidos no

processo didático: “ensinar, aprender, pesquisar e avaliar”. O ato de ensinar per-
tence, principalmente, ao professor. O segundo, aprender, é a necessidade do
estudante. O terceiro, pesquisa, é inerente ao processo, envolvendo docentes e
discentes. A avaliação é a necessidade para averiguar o sucesso ou fracasso não
apenas do estudante, mas do processo educativo como um todo.
A educação se constitui na formação do indivíduo particular ao adentrar os

elementos sociais e culturais que necessitam ser assimilados para tornar a pes-
soa humana (SAVIANI, 2000). A educação escolar, por meio da didática, planeja-
mento e assimilação de signos, objetiva no currículo escolar os conhecimentos a
serem socializados e os efeitos desses conhecimentos no indivíduo que se quer
ter formado.
A educação escolar distingue-se das demais formas de educação espontâ-

nea, não sistematizada, porque prevê a socialização humana por meio dos ele-
33
mentos culturais, ou seja, dos conhecimentos mais avançados e conquistados

pelo ser humano. A intencionalidade do ato educativo, por meio da didática, tor-
na-se a principal ferramenta para educar e humanizar as crianças. Focar em qual
tipo de ser humano se precisa no futuro, e qual o caminho necessário parar trans-
formá-lo, é um dos papéis da didática deste século (MELO; URBANETZ, 2012).
A intencionalidade do trabalho educativo é uma tarefa necessária, constituí-

da por planejamentos que positivam a formação do novo e futuro ser humano. A
socialização do conhecimento é o instrumento que o professor utiliza para trans-
formar as crianças em indivíduos autônomos e capazes. “O que diferencia os ho-
mens dos outros animais é justamente sua capacidade de assimilar as experiên-
cias acumuladas pela humanidade no processo de ensino-aprendizagem, neste
caso, realizada pela educação escolar” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 109).
Melo e Urbanetz (2012) definem a atividade escolar como diferente da ativi-

dade científica. Por meio da transposição didática, os conhecimentos científicos
são organizados, transmitidos e ensinados aos estudantes. O docente utiliza-se
dos trabalhos com métodos na atividade pedagógica para fazer com que os alu-
nos consigam assimilar os conhecimentos (signos) por outros produzidos. “Na ati-
vidade escolar, envolvem-se professores, seus métodos e conhecimentos, alunos
e a própria instituição escolar, além do próprio conhecimento a ser transmitido.
Esse conjunto acaba por desenvolver um saber específico da escola, um novo
tipo de saber, denominado transposição didática” (MELO; URBANETZ, 2012, p.
111).
Os conhecimentos científicos, que têm como foco a construção e refinamen-

to de conceitos por meio da especialização, na escola transformam-se em co-
nhecimentos escolares. Não é o professor e a comunidade escolar que escolhem
quais são os conhecimentos a serem transmitidos, mas o currículo e o projeto
social específico de determinado tempo e local, onde a escola está inserida. O
conhecimento científico tem status de conhecimento escolar, dentro dos muros
da escola, por tratar-se de uma construção social e histórica. A didática é inserida
nesse contexto preocupando-se com a sequência dos conteúdos, e como serão
apresentados, do melhor modo para que os estudantes consigam assimilar da
melhor e mais rápida forma possível.
Uma questão muito importante a ser considerada pelo docente e por toda a
comunidade escolar é a transformação do conhecimento científico, adequando-se
a faixa etária da criança para que ela consiga compreender os signos. Melo e Ur-
banetz (2012, p. 112) descrevem como trabalho do professor “transformar os co-
nhecimentos científicos adotados no currículo em conhecimentos a serem trans-
mitidos e assimilados; construir exercícios, sequências didáticas razoáveis, etc.”.
O docente pode partir da semelhança entre o conhecimento científico e escolar,
34
já que ambos estão imersos na prática social. No ambiente acadêmico o “conhe-

cimento escolar busca reordenar os conhecimentos específicos da ciência num
todo ordenado, coerente e compreensível para os alunos” (MELO; URBANETZ,
2012, p. 114), conforme prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
em seu art. 32, inciso II; art. 35, inciso IV (BRASIL, 2018).
O trabalho docente de elaborar a aula é complexo, pois visa agrupar sequên-

cias de conhecimentos científicos específicos e traduzi-los numa linguagem cotidia-
na, capaz de fazer o estudante adquirir referências com a realidade local. É dever
do docente utilizar-se da melhor didática e dos melhores métodos possíveis para
cada turma. A cada dia que passa, o professor tem a possibilidade de formalizar, na
prática, as intenções do currículo elaborado pelas políticas públicas regionais.
Essa prática docente de elaboração de aula é uma atividade

complexa e multideterminada e que, no final e ao longo do pro-
cesso, produz um saber específico, e igualmente complexo, o
qual se vincula os conhecimentos científicos produzidos, aos
manuais didáticos disponíveis no mercado, à sua relação com
o conhecimento, à relação interpessoal com os alunos, ao co-
nhecimento desses alunos no ponto de partida e de chegada,
isto é, em relação ao conhecimento sincrético, ao conhecimen-
to sintético, à relação consciente ou não com o seu papel polí-
tico social, à sua formação inicial e continuada (MELO; URBA-
NETZ, 2012, p. 114-115).
Nesse sentido, o processo de transposição didática feito pelo professor

abrange todos os campos do trabalho docente em sua complexidade, excedendo
apenas dominar, transmitir e produzir o conhecimento científico criado ao longo
da história. É preciso considerar o conhecimento produzido pelo docente durante
o processo de ensino-aprendizagem. Obviamente, a aprendizagem torna-se obje-
tivo do processo didático, focada no aprendizado do aluno como propósito maior
da educação escolar.
Libâneo (2006, p. 82) considera a aprendizagem organizada como aquela

“que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, ha-
bilidades, normas de convivência social. [...] é na escola que são organizadas
condições específicas para transmissão e assimilação de conhecimentos e ha-
bilidades”. Em outras palavras, a tarefa do ensino é a organização sistemática,
planejada e intencional da aprendizagem escolar. Considera-se que é na escola,
mediada por toda a sociedade, que ocorre a organização de tempos e espaços
para advir o aprendizado.
Ao longo da história, a escola e o aprendizado estiveram ligados ao período

histórico. Atenderam às demandas concretas do mercado de trabalho, da produ-
ção capitalista em cada período histórico, para formar os indivíduos necessários
35
e suprir a demanda e necessidades do processo produtivo. Na atualidade, a di-

dática nos diz que “aprender não é apenas um processo cognitivo, que ocorre
no âmbito específico da psique, reduzido à esfera individual, mas é também um
processo determinado histórico-socialmente. Aprender significa, assim, atender
a determinadas necessidades sociais e individuais” (MELO; URBANETZ, 2012,
p. 117). As necessidades individuais são mantidas de fora (da sociedade) para
dentro (eu do indivíduo), sempre atendendo ao requisito de competitividade entre
indivíduos e o mercado globalizado.
Demostra-se, como exemplo, a língua inglesa, impulsionada pela

globalização, falada e compreendida no mundo todo. Outro exemplo
são os conhecimentos em informática, mesmo para quem não traba-
lha diretamente. Em qualquer ambiente de trabalho, para atender às
demandas e ter destaque, é necessário dominar computadores, ce-
lulares e mídias digitais. Na escola, não é diferente, os professores
necessitam compreender, saber manusear e dominar a tecnologia, já
compreendida e dominada por seus estudantes desde os primeiros
anos de vida. Por que não inserir as mídias digitais e demais tecnolo-
gias na sala de aula durante o processo de alfabetização e letramen-
to? Lembre-se de que tornar a aula mais dinâmica e intuitiva pode ser
uma estratégia didática para instigar os estudantes. Outra tendência é
o letramento digital, já presenciado informalmente pelas crianças em
seus lares ao consumirem conteúdos digitais como vídeos, músicas
e a própria TV, que adentram cada dia mais no cotidiano escolar. Até
quando a escola e os docentes irão tentar se esquivar da alfabetização
e letramento digital? “Essas demandas sociais, a língua inglesa e os
conhecimentos em informática, impactam diretamente no cotidiano es-
colar, determinando, inclusive, a ação do professor e sua valorização
social” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 118).
Diante da didática, outra característica da aprendizagem é a assimilação ati-

va descrita por Libâneo (2006). O autor conclui, por meio de seus estudos, que
ocorre a aprendizagem diante da vontade do estudante de aprender e assimilar
determinado conteúdo. A fim de aprender, é necessário que o estudante se mobilize
para o aprendizado, que queira aprender, compreendendo a influência do professor
como mediador do conhecimento. É necessário que o aluno se aproprie de todo
o conhecimento disponibilizado no ambiente escolar e que vá além, buscando mais
36
conhecimento fora dos muros da escola. Neste caso, pode-se considerar o docente
como orientador do conhecimento para além do ambiente escolar.
Vygotsky (1993) segue essa linha de pensamento no conceito de Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP). Procura levantar a relação entre desenvolvi-
mento intelectual, ensino e aprendizado. O autor propõe dois níveis de desenvol-
vimento: 1) Nível de desenvolvimento atual e 2) Zona de desenvolvimento próxi-
mo. No primeiro nível, verifica-se o que a criança é capaz de fazer por si mesma
de maneira autônoma. No segundo nível (ZDP), a criança não consegue fazer
sozinha, mas consegue quando orientada por um adulto, ou observando alguém
fazer junto a ela.
Temos uma dica de site para você. Nele, é explica-

do o conceito de ZDP de uma maneira interativa e de fácil
compreensão: https://www.youtube.com/watch?v=vUX3X-
JVPlWo. Ou utilize o celular para ler o QR Code:
Vygotsky (1984, p. 97) define ZDP como “a distância entre o nível de desen-
volvimento real (atual), que se costuma determinar através da solução indepen-
dente de problemas, e o nível de desenvolvimento proximal, determinado através
da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes”. A ZDP da criança é revelada por meio de sua capa-
cidade de aprendizagem, tendo como limite a imitação, ou seja, quando a criança
consegue imitar outra pessoa. Vygotsky (1984) alerta que, se forem trabalhados
conteúdos que a criança não é capaz de aprender, o aprendizado não ocorrerá.
Por outro lado, se a escola trabalhar apenas conteúdos que a criança domina,
o ensino não irá produzir nova capacidade, sendo inútil. Por isso é importante
observar o que a criança já sabe fazer sozinha para, então, trabalhar conteúdos
dentro da ZDP. “Os conteúdos trabalhados na escola devem se encontrar na ZDP”
(MELO; URBANETZ, 2012, p. 121).
“A consequência direta dessa concepção vigotskiana para a aprendizagem

é que a escola não pode se limitar ao já alcançado pela criança, mas deve, sim,
por meio do ensino, ou seja, pela atuação do professor, trabalhar com a ZDP”
(MELO; URBANETZ, 2012, p. 120). O professor, mediador do processo de su-
peração deve compreender que o desenvolvimento psíquico precisa ser levado
pela aprendizagem, fazendo a criança superar seu nível atual de desenvolvimento
37
mental, alcançando maiores níveis conforme a complexidade dos conhecimentos.

Vygotsky (1993, p. 97) exemplifica esse processo no momento em que o aluno
aprende a escrever: “Começa-se a ensinar a criança a escrever quando, toda-
via, não possui as funções que asseguram a linguagem escrita. Precisamente por
isso, o ensino da linguagem escrita implica o desenvolvimento dessas funções.
Essa situação real se produz sempre que a instrução é fecunda”.
Aos olhos da didática, a aprendizagem está vinculada ao sucesso do ensino.

Para obtê-lo, deve-se sempre agir na ZDP, no nível ainda não alcançado autono-
mamente pelo estudante, mas dentro da zona que o aluno consiga alcançar. É
necessário que o ato de ensinar seja proativo no desenvolvimento do estudante,
oportunizando o amadurecimento da criança e a superação de atividades que não
consiga fazer autonomamente, para atividades que possa fazer e, à medida que
amadurece, evolua e tome desafios maiores.
A ZDP e sua concepção de ensino-aprendizagem valoriza o ambiente esco-

lar por meio dos planejamentos intencionais da instrução, não existentes na vida
cotidiana do estudante. Em longo prazo, a didática se preocupa com a construção
de indivíduos capazes de superar o âmbito cotidiano por meio dos conhecimen-
tos científicos já adquiridos. O aprendizado está relacionado com a superação
do conhecimento, fazendo o estudante, a cada novo conhecimento adquirido e
interiorizado, aumentar suas possibilidade e liberdade na prática social (MELO;
URBANETZ, 2012).
Para Saviani (2000), a escola visa a que o estudante deva fundamentar na

ciência pensamentos e ações tomados na vida social, transcendendo a utilização
pragmática da ciência pela escola. Os conteúdos científicos são meios para que
o estudante consiga se colocar na prática social, compreendendo a sociedade
em que vive e podendo agir conscientemente. O vínculo consciente do estudante
com o conhecimento aproxima-o da formação humana na perspectiva histórica.
“O sucesso do ensino, ou seja, a real apropriação pelos alunos dos conhecimen-
tos científicos, é condição necessária para a efetivação da tão propalada condição
de cidadania” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 124).
Certamente, a formação de professores também está vinculada ao sucesso

de ensino. É um fator importante que impacta diretamente no processo constitutivo
de ensino aprendizagem, na alfabetização e letramento. Os conteúdos, objetivos,
avaliação e estratégias de ensino são vias que determinam a boa (ou não) apren-
dizagem do estudante. A formação de professores do século XXI é fundamenta-
da na prática social, principalmente a do pedagogo, alfabetizador da sociedade
contemporânea. Cabe ao educador ser mediador no processo de crescimento do
estudante, buscando meios de proporcionar o crescimento pessoal e interpessoal
do estudante e da comunidade escolar. Para isso, a formação docente “é consi-
38
derada no contexto socioeconômico e político [...], considerando os professores

como sujeitos da prática social, portador de um papel político que impede que se
considere sua prática educativa como neutra, mas, certamente, transformadora”
(MELO; URBANETZ, 2012, p. 137).
Se você quiser aprofundar seus conhecimentos sobre Didática e

perspectiva histórico-cultural, há algumas dicas de livros muito bons
que sugerimos:
MELO, A.; URBANETZ, S. T. Fundamentos de Didática. 1 ed.

Curitiba: InterSaberes, 2012.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento,

um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da

educação. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo:

Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Mar-

tins Fontes, 1989.
3 – No processo de alfabetização e letramento, a didática no século

XXI, compreendida na perspectiva histórico-cultural de Vygot-
sky, prevê o professor como mediador do conhecimento. Por
meio da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), o profes-
sor consegue trabalhar novos conteúdos, objetivando novos
aprendizados dos estudantes. Assinale a alternativa correta:
a) Para ocorrerem novos aprendizados, é necessário que o profes-

sor trabalhe conteúdos que estão além das capacidades do aluno
aprender.
39
b) Para ocorrerem novos aprendizados, é necessário que o profes-

sor trabalhe conteúdos que a criança já domina.
c) Para ocorrerem novos aprendizados é necessário que o profes-
sor trabalhe conteúdos que estejam dentro da faixa etária da
criança, que ela seja capaz de fazer, inicialmente, com auxílio, e
posteriormente, sozinha.
d) Para ocorrerem novos aprendizados é necessário que o profes-
sor trabalhe conteúdos que a criança consiga fazer sozinha des-
de o início sem auxílio.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Vimos, neste capítulo, a história da didática. Percebemos que a didática e a
pedagogia atenderam à demanda da sociedade de cada período histórico. Com o
fim do feudalismo e o surgimento das cidades, nasceu a didática no século XVII,
sendo Comenius seu criador. Posteriormente, instaurou-se na sociedade a didáti-
ca e pedagogia tecnicista, seguida da nova, até chegar na didática dialética, com
a pedagogia histórico-crítica e histórico-cultural. No século XXI, a didática preo-
cupa-se com os métodos de ensino, focados no estudante diante da perspectiva
histórico-cultural, e na formação humana.
Vygotsky contribuiu significativamente com a sociedade ao construir conhe-

cimentos que compreendem os processos de educação em sua integridade. De-
fendeu a existência da formação humana em suas origens culturais e sociais na
relação sujeito ↔ mundo. Utiliza o conceito de mediação para explicar que as
relações não são totalmente diretas, mas mediadas por conhecimentos já vividos
por outras pessoas, na medida em que somos influenciados por elas.
Esse autor destaca como instrumento psicológico a linguagem, (fala e escri-

ta) muito utilizada em sala de aula, especialmente no processo de alfabetização
e letramento. à medida que a criança constrói sua identidade, passa da dimen-
são biológica à cultural, internalizado significados sociais. Vygotsky ainda nos traz
como elementos mediadores, entre os indivíduos: os instrumentos (utilizados no
trabalho, a fim de mudar a natureza e ser modificados por ela), e os signos, que
no processo de alfabetização e letramento são os algarismos numéricos e o alfa-
beto. Por seu grande nível de complexidade para serem compreendidos, segundo
Vygotsky, necessitam de intervenção e auxílio pedagógico do professor.
Os processos externos, ao se tornarem processos internos de aprendizado

na criança, são definidos por Vygotsky como processos de internalização. São
40
criadores de consciência a partir do momento em que algo externo é assimilado e

transformado para se adequar à vida cotidiana do sujeito. Em sala de aula, cabe
ao docente utilizar-se da didática como instrumento social, bem como dos melho-
res métodos de ensino, para conduzir nos estudantes a progressão e a interioriza-
ção de signos e/ou significados.
De acordo com Libâneo (2004), a didática também se preocupa com a prá-

tica pedagógica e com o processo de ensino-aprendizagem, articulando a teoria
com a prática docente. Já Saviani (2000) defende que é por meio da didática que
a relação de ensino-aprendizagem humaniza os indivíduos, (re)produzindo neles
os conhecimentos históricos e sociais. Vygotsky (1993) defende o uso da didática
pelos docentes, que os transforma em mediadores do conhecimento com a ZDP,
verificando o que a criança consegue fazer sozinha e, posteriormente, instigan-
do-a a evoluir por meio de novos ensinamentos e atividades dentro da zona que
conseguirá alcançar, e/ou realizar com a ajuda docente.
Vimos, neste capítulo, que a perspectiva vigotskiana valoriza muito a lingua-

gem. Cada indivíduo relaciona-se conforme o meio em que se encontra, cultural-
mente, economicamente e socialmente. Para isso, Vygotsky parte de quatro con-
ceitos: 1) Interação: em que se aprende por meio da relação com outras pessoas;
2) Mediação: o professor é o mediador do conhecimento; 3) Internalização: é o
momento em que ocorre efetivamente a aprendizagem; 4) Zona de Desenvolvi-
mento Proximal (ZDP): é uma ponte que relaciona o conhecimento já conhecido
do estudante com os novos conhecimentos adquiridos.
Quanto mais se aprende, mais se consegue aprender. É uma eterna evolu-

ção, chamada de desenvolvimento da aprendizagem. Nesse sentido, Vygotsky foi
um grande pensador das interações sociais e condições da vida. A importância da
didática numa perspectiva social vigotskiana é como a escola está intrinsicamente
relacionada à cultura do indivíduo, bem como aos signos na forma de instrumen-
tos sociais e culturais, regionalizados e prontos para serem aprendidos e aperfei-
çoados pelos indivíduos que compõe a sociedade. Por fim, a trajetória histórica da
sociedade mundial influenciou e ainda influencia o sistema educacional brasileiro.
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VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas. Madri: Centro de Publicaciones del MEC:

Visor Distribuciones, 1993. Tomo II.
WACHOWICZ, L. A. O Método Dialético na Didática. Campinas: Papirus, 1990.
43
44
C APÍTULO 2
Conceitos e Definições da
Alfabetização e Letramento:
Prática Pedagógica Estruturada e
Organizada
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes
� Conceituar a alfabetização e o letramento. Descrever os conceitos de suas ra-

mificações como alfabetização, letramento digital, multiletramentos e psicogê-
nese da língua escrita.
� Definir as tecnologias digitais vinculadas à alfabetização e ao letramento como

tecnologias intelectuais.
� Examinar e construir conhecimentos pedagógicos práticos por meio das ativi-

dades exemplificadas e propostas ao longo do capítulo. A teoria da psicogêne-
se possibilitou a construção dos exemplos.
� Construir novas ideias, atividades e possibilidades, por meio das práticas digi-
tais de alfabetização e letramento.
46
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento:
Capítulo 2 Prática Pedagógica Estruturada E Organizada
Já vimos que a fala e escrita sãos defendidas por Vygotsky como os instru-
mentos psicológicos da linguagem. Internalizamos como a didática é importante
do ponto de vista pedagógico e social, por abordar a humanização dos indivíduos
diante das abordagens sociais. Por meio dos estudos de Vygotsky percebemos
que o uso da didática transforma os docentes em mediadores de conhecimentos,
principalmente quando utilizam com seus alunos a Zona de Desenvolvimento Pro-
ximal (ZDP).
Outro ponto muito importante abordado por Vygotsky foi a relação que os
indivíduos têm com o ambiente em que se encontram, considerando aspectos
econômicos, sociais e culturais. A partir desses pontos, a instituição escola par-
te do desenvolvimento da aprendizagem, considerando-a uma eterna evolução,
para poder criar um ambiente de aprendizagem ativo que considere a realidade
cotidiana dos estudantes.
Observamos que a didática, diante Vygotsky, está totalmente ligada à reali-

dade do indivíduo como protagonista de sua história, capaz de compreender sua
situação atual por meio da trajetória traçada pela humanidade ao longo da histó-
ria. Assim, o indivíduo consegue dar longos passos rumo à emancipação, até con-
segui-la. Neste segundo capítulo, aprenderemos como foi a história da educação
brasileira até o presente momento.
Com a história da educação brasileira, conseguir-se-á perceber o quão jo-

vem e prematura é, elucidando a prematuridade em meio à globalização mundial
de dispositivos digitais. Por meio de Soares (2020), se contextualizará o conceito
de alfabetização, bem como de letramento. Essa autora também aborda cinco
perspectivas (psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguística) por meio
de estudos multidisciplinares aplicados à alfabetização e ao letramento.
Outro conceito muito importante estudado é o do dialeto, considerando que o

Brasil é um país gigantesco em território e que, em cada uma de suas cinco regi-
ões, o dialeto dos brasileiros tem significativas diferenças. Nesses aspectos, So-
ares (2020) trata do estudo da alfabetização por suas inúmeras facetas. Por meio
de Rojo (2009), veremos as capacidades de escrever e ler, e também os níveis de
alfabetismos conhecidos e conceituados até o momento.
Certamente, a psicogênese da língua escrita não pode passar em branco.

Muito se fala que, na educação, a comunidade escolar mudou o modo de conce-
ber o estudante, tratando-o como um indivíduo ativo, e não mais passivo. Também
são abordadas as três fases (pré-silábica, silábica e alfabética) do processo de
47
aprendizagem da escrita e da leitura. Cita-se, também, exemplos de atividades

realizadas em cada fase, problematizando-os.
Aborda-se, em sequência, o conceito de letramentos, letramentos locais,

letramentos dominantes, esferas da comunicação, gêneros de discurso e letra-
mentos digitais. Na utilização do letramento digital, inclui-se a rede mundial de
computadores, as redes sociais e como podem ser benéficas no processo de le-
trar digitalmente as crianças. Dentre os múltiplos letramentos, o letramento digital
também é uma excelente ferramenta contemporânea para instigar novos aprendi-
zados e desenvolver as habilidades necessárias à imersão digital das crianças no
mundo globalizado.
Apresenta-se o Portal do Professor, desenvolvido pelo Ministério da Educa-

ção (MEC), e suas contribuições no compartilhamento de planejamentos e aulas
por todo o Brasil. Em sequência, aborda-se o processo de aprendizagem da escri-
ta e da leitura por meio de autores como Marcelo (2013) que sintetiza o conceito
de aprendizagem e instiga a aprendizagem ativa. Aborda-se a importância dos
jogos e dos jogos digitais no processo de alfabetizar e letrar. Cita-se exemplos de
jogos que podem ser desenvolvidos em sala de aula e salas de informática sem
necessitar de um supercomputador.
É importante perceber como a abordagem sociocultural de Vy-

gotsky contribui, ainda hoje, diante do mundo globalizado. Parte-se do
princípio do local onde a criança está inserida, com sua cultura e cren-
ças regionais, olha-se rapidamente o passado para entender a história
sociocultural e compreender como se chegou à atual cultura e costu-
mes locais, para, então, criar planejamentos eficientes que foquem o
hoje e o futuro na aprendizagem significativa e cooperativa da criança
por meio da alfabetização, letramentos e jogos, incluindo os digitais.
2 ALFABETIZAÇÃO COMO
INSTRUMENTO DA LEITURA E
ESCRITA
É necessário ter em mente que o Brasil é um país jovem, com pouco mais
de quinhentos anos. Por mais de duzentos anos, foi colônia, e Portugal explora-
48
va nossas terras por recursos naturais. Por mais de trezentos anos (século XV
até século XVIII), a Igreja Católica dominou e aprisionou o ensino, limitando o
seu acesso a poucos indivíduos na sociedade. O ensino jesuítico destinava-se
apenas a pessoas de alto escalão da sociedade colonial. Marquês de Pombal
(1699-1782), no século XVIII, trouxe inúmeras mudanças que transitavam diante
do desenvolvimento cultural, pelo surgimento das indústrias, comércio e progres-
so científico. Pombal decretou o fechamento das escolas jesuíticas e a expulsão
dos seus religiosos portugueses.
No mesmo processo em que foram reformados os estudos

menores e os estudos maiores, foi criado o Colégio dos No-
bres, enquanto a educação para os pobres foi negligenciada e
designada como tarefa aos párocos dos sermões dominicais.
Apesar das transformações, portanto, a educação na colônia
continuava dual e conservadora (LIMA, 2022, p. 1).
No século XIX, com a chegada da família real portuguesa ao Brasil, o sis-

tema educacional foi modernizado. Criaram-se bibliotecas e cursos superiores,
ainda que disponíveis apenas às elites sociais. A Reforma Couto Ferraz, em 1853,
marcou a obrigatoriedade do ensino para crianças a partir dos sete anos, sendo
estipulada uma multa para famílias que não matriculassem seus filhos na escola.
Dermeval Saviani (2011) afirma que, a partir dessa reforma, considerou-se a ideia
de um sistema nacional de ensino. Vinte e seis anos mais tarde, a Reforma de Le-
ôncio de Carvalho, de 1879, abordou o ensino médio, regulamentando as Escolas
Normais e oferecendo liberdade de criação de cursos livres por empresas. Segun-
do Lima (2022, p. 2), somente “a partir de 1889, com a proclamação da República,
uma proposta de educação escolarizada para todos, sob forte influência positi-
vista nos meios militares, começou a ser discutida”. Porém sofria forte influência
militar, que continuou a manter o caráter dual da escola.
Apenas no século XX, “com a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Es-

cola Nova, assinado por 26 educadores, entre eles Lourenço Filho, Fernando de
Azevedo e Anísio Teixeira, foi lançado um programa nacional de educação que
propunha uma escola laica, obrigatória, unitária, gratuita e pública” (LIMA 2022, p.
2). Esse período também foi marcado pela criação da primeira universidade públi-
ca e gratuita brasileira, a Universidade de São Paulo (USP), instituição de ensino
superior não vinculada a nenhuma igreja.
A história do nosso país explica como chegamos ao atual siste-

ma de ensino, em meio à educação jesuíta, militar e unilateral, obje-
tivando a formação apenas da elite social. Nosso país deixou de ser
49
colônia apenas dois séculos atrás, em 1822, com a Independência

do Brasil. Isso mesmo! Caro estudante, você já parou para pensar
que há pouco mais de 200 anos o nosso país obedecia a ordens di-
retas de Portugal? Pois ainda éramos colônia. E mais: a partir da in-
dependência do Brasil, 1822 até 1889, data da Proclamação da Re-
pública, fomos regidos por um rei. Um monarca comandou o país por
67 anos! Desde a Proclamação da República, que constituiu nossa
forma de governo como uma República, em 1889, até a criação da
nossa primeira universidade, a USP, em 1934, passaram-se 45 anos,
quase meio século! Considerando os dias atuais, temos a primeira
universidade brasileira há apenas 87 anos! Isso mesmo! Menos de
um século! Outro ponto muito importante, caro estudante, que surgiu
apenas no século XX, é a criação das Leis de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, citada inicialmente em 1934, e revisada e di-
fundida amplamente apenas em 1996. Apenas há 25 anos! Nossa
história educacional é muito jovem, e como todo jovem, necessita de
amadurecimento. Em meio a nossa história, como estão a alfabetiza-
ção e o letramento nos tempos atuais?
Soares (2020) aborda, em sua obra “Alfabetização e Letramento”, problemas

educacionais derivados do sistema educacional prematuro, com temas que es-
tão sendo abordados há mais de trinta anos, dificuldades e obstáculos ainda não
resolvidos. Sim! Alfabetizar e letrar precisam de melhorias em nosso país. São
temas polêmicos. “Alfabetizar e letrar com sucesso as crianças brasileiras ainda
constituem problemas não resolvidos” (SOARES, 2020, p. 8). Quantas crianças
têm acesso à educação no Brasil? Segundo Soares (2020), na década de 1960,
menos de 50% das crianças conseguiam passar da primeira série para a segun-
da, ou seja, aprender a ler e a escrever. Dez anos depois, na década de 1970,
persistia a mesma situação: de 1000 crianças, apenas 438 conseguiam avançar à
segunda série. Mas quais eram os motivos desses fracassos?
Considerando, na prática, o processo de alfabetização em suas realidades,

complexos, com multiplicidades de perspectivas e pluralidades de enfoques, ora
busca-se explicar os problemas no aluno, ora nos professores, nos métodos, nos
contextos culturais, até mesmo no material didático e nos meios, ou seja, no có-
digo escrito da língua portuguesa. Salienta-se que essas multiplicidades de pers-
pectivas não são colaborativas à alfabetização quando tratadas individualmente.
Segundo Soares (2020, p. 163), é necessário que haja articulação de análi-

ses entre uma teoria ou área e outra. Necessita-se da multidisciplinariedade. “O
50
estudo do alfabetismo tem de ser multidisciplinar”, pois “só a articulação e inte-

gração dos estudos desenvolvidos no âmbito de cada uma dessas ciências pode
conduzir a uma teoria coerente da alfabetização” (SOARES, 2020, p. 24). Para a
autora, a alfabetização se encaixa como estudo de fenômenos de múltiplas face-
tas, que a fazem objeto de estudos de várias ciências (disciplinas).
Conforme os estudos de Soares (2020), a alfabetização se caracteriza como

um fenômeno de muitas facetas, pois vem sendo objeto de estudos a partir de
diferentes áreas do conhecimento, como, por exemplo, da psicologia, pedagogia,
linguística, sociolinguística e psicolinguística. Soares (2020) apresenta as facetas
sob três grandes categorias: o conceito de alfabetização; a natureza do processo
de alfabetização; e os condicionantes do processo de alfabetização.
Soares (2020, p. 16) conceitua a alfabetização, inicialmente,

como o processo de aquisição da língua oral e escrita. “Alfabetiza-
ção, em seu sentido próprio, específico, é o processo de aquisição do
código escrito, das habilidades de leitura e escrita”. Trata-se de “um
processo de representação de fonemas em grafemas, e vice-versa,
[...] de um processo de compreensão/expressão de significados por
meio do código escrito” (SOARES, 2020, p. 17).
Para considerar uma pessoa alfabetizada, segundo Soares (2020), é neces-

sário que ela compreenda o significado das palavras e do texto para além de
apenas (de)codificar os símbolos visuais em símbolos sonoros, e vice-versa. Tam-
bém é preciso que o indivíduo utilize corretamente e adequadamente o sistema
ortográfico de sua língua quando for se expressar por escrito. Vale salientar a
dificuldade que a criança apresenta durante os anos em que está no processo de
alfabetização, considerando que não se escreve como se fala, tampouco se fala
como se escreve, independentemente de estar ou não em situações formais e/ou
contextos informais.
Em seu sentido pleno, o processo de alfabetização deve le-

var à aprendizagem não de uma mera tradução do oral para
o escrito, e deste para aquele, mas à aprendizagem de uma
peculiar e idiossincrática relação fonemas-grafemas, de um
outro código, que tem, em relação ao código oral, especificida-
de morfológica e sintática, autonomia de recursos de articula-
ção do texto e estratégias próprias de expressão/compreensão
(SOARES, 2020, p. 18).
51
A alfabetização descrita por Soares (2020) é um instrumento disponibilizado

socialmente, e a partir do momento que o indivíduo consegue se apropriar dele,
passa a ler e escrever. O conceito de “alfabetização fundamentada pela mecâni-
ca da língua escrita versus compreensão/expressão de significados” (SOARES,
2020, p. 19), amplia-se diante do conceito de letramento que será abordado na
próxima seção.
Avançamos para a segunda faceta descrita por Soares (2020): a natureza do

processo de alfabetização; aborda-se a alfabetização como um conjunto de habi-
lidades, de natureza complexa. Tal complexidade pode ocorrer porque a alfabeti-
zação foi estudada por diferentes profissionais que privilegiam as habilidades pe-
dagógicas e educacionais, de acordo com a área do conhecimento em que estão
inseridos. “Uma teoria coerente da alfabetização exigiria uma articulação e inte-
gração dos estudos e pesquisas a respeito de suas diferentes facetas” (SOARES,
2020, p. 20), ou seja, uma teoria desenvolvida por meio de estudos multidiscipli-
nares, abrangendo principalmente as disciplinas citadas anteriormente, em espe-
cial as perspectivas psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguística.
Diante da perspectiva psicológica, Soares (2020) a descreve como o campo

predominante nas pesquisas e estudos de alfabetização. Trata-se dos processos
psicológicos como requisitos da alfabetização, nos quais as pessoas aprendem a
escrever e ler. A abordagem psicológica fundamenta as relações entre inteligên-
cia (QI) e alfabetização. Priorizavam-se aspectos psicológicos e fisiológicos, tais
como: o desenvolvimento da capacidade de percepção do esquema corporal, dis-
criminação visual e auditiva, psicomotricidade, estruturação temporal e espacial,
disfunções psiconeurológicas da aprendizagem da leitura e da escrita (dislexia,
afasia, disgrafia, disfunção cerebral mínima etc.). Os testes objetivavam medir as
condições fisiológicas, neurológicas e intelectuais da criança para a alfabetização.
A partir dos estudos de Soares (2020, p. 21), acompanhe o que aconteceu na

década de 1980 referente à perspectiva psicológica:
Na década de 1980, a perspectiva psicológica se fez fortemen-

te presente por meio da teoria da psicologia genética de Jean
Piaget como fundamento teórico dos estudos de Emília Fer-
reiro e Ana Teberosky, que realizavam investigações sobre os
estágios de desenvolvimento da escrita realizados pela criança
no processo de aquisição da leitura e da escrita.
Diante dessa perspectiva, o fracasso ou o sucesso da alfabetização está

relacionado com o estágio de compreensão da natureza simbólica em que se
encontra a criança, aproximando-se dos estudos psicolinguísticos, não muito
difundidos no Brasil, que “voltam-se para a análise de problemas, tais como a ca-
racterização da maturidade linguística da criança para a aprendizagem da leitura
52
e da escrita, as relações entre linguagem e memória, e a interação entre a infor-

mação visual e não visual no processo da leitura” (SOARES, 2020, p. 21).
Sob a perspectiva sociolinguística da alfabetização, a alfabetização é vista

como um processo pouco relacionado com o uso social da língua, quer dizer, em
um país intercontinental como o Brasil, ocorrem muitas diferenças dialetais. Quan-
do a criança chega à escola para ser alfabetizada, já possui o dialeto da língua
oral, podendo estar mais distante ou mais próxima da língua escrita padrão. Entre
a língua escrita e os dialetos orais, existem muitas diferenças correspondentes
entre o sistema ortográfico e o sistema fonológico, bem como diferenças de lé-
xico, morfologia e sintaxe. Tais diferenças são menores ou maiores de acordo o
dialeto particular da criança para com a língua escrita padrão.
No dicionário on-line https://www.dicio.com.br, encontramos a

seguinte definição para a palavra dialeto: “variedade regional (ou so-
cial, ou etária) de uma língua”.
Soares (2020, p. 22) aborda os três principais problemas das diferenças dia-
letais em nosso país. O primeiro é trazido como exemplo diante da grandiosidade
do Brasil, onde “o processo de alfabetização não ocorre da mesma maneira em
diferentes regiões do país, porque a distância entre cada dialeto geográfico e a
língua escrita não é a mesma (sobretudo no que se refere à correspondência en-
tre o sistema fonológico e o sistema ortográfico)”. Por isso, há necessidade de
cartilhas, livros didáticos e currículos regionais. O segundo exemplo aborda as
classes mais favorecidas da sociedade, com um processo de alfabetização dife-
renciado, pois, desde cedo, as crianças possuem acesso a livros e leituras, além
da convivência com adultos falantes mais próximos da língua padrão culta escrita.
Nessas condições, a alfabetização das classes populares, que dominam um dia-
leto distante da língua escrita, é totalmente diferente das classes mais favoreci-
das, que têm acesso desde cedo à norma padrão da língua.
O terceiro problema elucidado por Soares (2020), é a maneira como a língua

escrita e oral são utilizadas em situações sociais, por diferentes objetivos. Ambas
servem a diferentes funções de comunicação, variando de localidade (social e ge-
ográfica). Por exemplo: “as funções e objetivos atribuídos à leitura e escrita pelas
classes populares e utilização dessas habilidades por essas classes são, inega-
velmente, diferentes das funções e objetivos a elas atribuídos pelas classes favo-
53
recidas” (SOARES, 2020, p. 23). O processo de alfabetização é alterado e mar-

cado regionalmente por valores e atitudes culturais, junto ao contexto econômico
e social em que é usado. “Portanto, a alfabetização é um processo de natureza
não só psicológica e psicolinguística, como também de natureza sociolinguística”
(SOARES, 2020, p. 23).
A quarta principal disciplina descrita por Soares (2020) que estuda a alfabeti-
zação é a linguística. “Do ponto de vista propriamente linguístico, o processo de
alfabetização é, fundamentalmente, um processo de transferência da sequência
temporal da fala para a sequência espaço direcional da escrita, e de transferência
da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita” (SOARES, 2020, p. 23).
Além disso, a aprendizagem da escrita e da leitura é, também, um processo de
estabelecimento de relações entre fonemas e grafemas. Todavia, a língua não se
configura como uma mera representação da língua oral. Nesse sentido, Soares
(2020, p. 21) nos alerta:
[...] não há correspondência unívoca entre o sistema fonológi-

co e o sistema ortográfico na escrita portuguesa (um mesmo
fonema pode ser representado por mais de um grafema, e um
mesmo grafema pode representar mais de um fonema), o pro-
cesso de alfabetização significa, do ponto de vista linguístico,
um progressivo domínio de regularidades e irregularidades.
Por exemplo:
• Quando a letra não tem som na fala, mas aparece na escrita:

H no início das palavras. Habilidade – Habitante – Harmonia.
• A mesma letra relacionada a diferentes sons, dependendo de sua locali-

zação na palavra:
X em Embaixador – Látex – Enxoval
• Mesmo som representado por letras diferentes:

[s] em Cedo - Sapo – Osso
Soares (2020) esclarece que o problema da alfabetização transcende a ca-

racterística multidisciplinar abordada até o momento, estendendo-se aos aspec-
tos políticos e sociais que condicionam a aprendizagem, na escola, da leitura e da
escrita. Logo, os contextos socioculturais têm fortes influências sobre o processo
de alfabetização. Como já mencionado, a escola valoriza a língua escrita culta e
cesura a língua oral espontânea. As classes privilegiadas com maiores condições
de acesso desde cedo à norma culta passam a predominar no processo de alfa-
betização qualificado, marcando a discriminação.
54
Considerando a escola como aparelho político ideológico do Estado e/ou me-

canismo de reprodução social, sendo a classe privilegiada detentora do poder polí-
tico e tendo o monopólio da construção científica do saber e o pensamento subja-
cente à língua escrita culta, “a questão da postura política em relação ao significado
da alfabetização afeta, evidentemente, o processo de aprender a ler e a escrever”
(SOARES, 2020, p. 26). Para as classes privilegiadas, por já estarem no poder, o
significado de ser alfabetizado é adquirir instrumentos de obtenção de conhecimen-
tos para continuarem dominando. Já para as classes dominadas, o significado da
alfabetização é meramente instrumental, desprovido do sentido político, reforçando
o capitalismo e a cultura dominante nas relações de poder existentes.
É essencial acrescentar o contexto político e social às facetas da educação,

da alfabetização, pois são determinantes sociais das funções e fins da aprendiza-
gem da língua escrita. Desse modo:
À natureza complexa do processo de alfabetização, com suas

facetas psicológica, psicolinguística, sociolinguística, e linguís-
tica, é preciso acrescentar os fatores sociais, econômicos, cul-
turais e políticos que o condicionam. Uma teoria coerente da
alfabetização só será possível se a articulação e integração
das várias facetas do processo forem contextualizadas social e
culturalmente e iluminadas por uma postura política que resga-
te seu verdadeiro significado (SOARES, 2020, p. 26).
A relevância está em conhecer as diferentes facetas da alfabetização, sua

natureza em relação aos condicionantes sociais, culturais e políticos, pois estes
têm reflexos no encaminhamento metodológico e na opção por materiais didáticos
usados no ensino da leitura e escrita. “A questão dos métodos, que tanto têm
polarizado as reflexões sobre alfabetização, será insolúvel enquanto não se apro-
fundar a caracterização das diversas facetas do processo e não se buscar uma
articulação dessas diversas facetas nos procedimentos de ensinar a ler e escre-
ver” (SOARES, 2020, p. 27).
A esses pensamentos, Soares (2020) defende que o processo de formação

de professor, alfabetizador, demanda preparações que focalizem aprofundamen-
tos referentes à compreensão das diferentes facetas (psicológica, psicolinguística,
sociolinguística, linguística) em seus condicionantes (sociais, políticos e culturais)
do processo de alfabetização, sendo o docente formado capaz de operacionalizar
as facetas e seus condicionantes em procedimentos e métodos didáticos de alfa-
betização, como a elaboração e utilização de materiais didáticos, capacitando os
estudantes a assumirem uma postura política diante das implicações ideológicas
que venham a surgir. Para Soares (2020) é necessário que a escola e os profes-
sores compreendam que ensinar por meio da língua são tarefas não só técnicas,
mas também políticas.
55
Chega-se ao termo alfabetismo, que se divide na dimensão individual e

na dimensão social. Seu conceito muda de um período para outro, de acordo
as mudanças sociais. Rojo (2009) explica que, na primeira metade do século XX,
no Brasil, era considerado alfabetizado o indivíduo capaz de escrever o próprio
nome, conforme explica a Unesco (1958, p. 4):
É alfabetizada a pessoa que é capaz de ler e escrever com

compreensão um enunciado curto e simples sobre a vida coti-
diana. É analfabeta a pessoa que não é capaz de ler e escrever
com compreensão um enunciado curto e simples sobre a vida
cotidiana.
Já na década de 1960, o conceito de alfabetizado mudou para indivíduos que

conseguiam ler e escrever bilhetes curtos. No século XXI, esse conceito foi oti-
mizado para pessoas que conseguem ler longos textos, como livros, e relacionar
seus conteúdos ao contexto social em que estão inseridos, vindo ao encontro do
letramento.
Soares (2020, p. 151) define alfabetismo como um “conceito

complexo, que engloba um amplo leque de conhecimentos, habilida-
des, técnicas, valores, usos sociais, função e variação histórica, [...]
também é um estado/condição referente a um conjunto de compor-
tamentos que se caracterizam por sua variedade e complexidade”.
Rojo (2009, p. 44) define alfabetismo como “a capacidade de acessar
e processar informações escritas como ferramenta para enfrentar as
demandas cotidianas”.
Na dimensão individual, o alfabetismo é visto como propriedade pessoal

que aborda a posse individual da escrita e da leitura. As habilidades e conheci-
mentos que constituem a escrita e as habilidades e conhecimentos que consti-
tuem a leitura são absolutamente diferentes, bem como o processo de aprendiza-
gem da escrita e da leitura. A atividade de ler e a atividade de escrever englobam
um conjunto de conhecimentos e habilidades diferentes. Apesar de serem diferen-
tes, andam entrelaçadas, pois são unidades que se complementam.
Ler, na dimensão individual, trata de conhecimentos psicológicos e linguísti-

cos que vão da habilidade de decodificar letras e palavras escritas até a aptidão
de entender textos escritos, em meio à diversidade de materiais escritos: manuais
56
didáticos, enciclopédia, internet, textos técnicos, tabelas, gráficos, receitas, cardá-

pios, textos formais e informais etc. “Ler é um processo de relacionamento entre
símbolos escritos e unidades sonoras [...], que se estende desde a habilidade de
traduzir sons em sílabas isoladas até a habilidade de pensamento cognitivo que
inclui habilidades de decodificar símbolos escritos” (SOARES, 2020, p. 152).
Por meio da escrita, as pessoas conseguem organizar e expressar suas

ideias e pensamentos, conforme descreve Soares (2020, p. 153):
Escrever engloba desde a habilidade de traduzir fonemas em

grafemas até habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui
habilidades motoras, ortografia, uso adequado da pontuação,
habilidade de selecionar informações relevantes sobre o tema
do texto e de identificar os leitores pretendidos, habilidade de
fixar os objetivos do texto e de decidir como desenvolvê-los,
habilidade de organizar as ideias no texto, de estabelecer rela-
ção entre elas, de expressá-las adequadamente.
Ler e escrever com compreensão textos elaborados, na vida cotidiana, é o

foco da dimensão individual do alfabetismo, que, consequentemente, nos remete
à dimensão social do alfabetismo. O que as pessoas fazem com a habilidade de
leitura e escrita na sociedade? “O alfabetismo não é apenas um estado de condi-
ção social; é sobretudo uma prática social. É a utilização dos conhecimentos de
habilidades de leitura e escrita junto das necessidades, valores e práticas sociais”
(SOARES, 2020, p. 155).
Na dimensão social, o alfabetismo aborda as práticas sociais da leitura e es-

crita exercidas em um determinado contexto social. O alfabetismo social, por as-
sim dizer, possui duas tendências: progressista liberal e radical revolucionária. A
tendência progressista liberal é considerada uma visão fraca, as relações entre
cultura, sociedade e alfabetismo são apenas as habilidades necessárias para que
o indivíduo trabalhe, funcione socialmente. Daí deriva o nome alfabetismo funcio-
nal, que “designa a capacidade de utilizar a escrita e a leitura para fins pragmáti-
cos, em contextos cotidianos, domésticos ou de trabalhos, muitas vezes colocado
em contraposição a uma concepção acadêmica” (ROJO, 2009, p. 98). O alfabe-
tismo funcional permite ao indivíduo realizar, de modo neutro, apenas quando ne-
cessário, atividades cotidianas simples, exigidas pelas práticas sociais em que se
encontra inserido. Considera mais o saber ler e escrever.
A fim de ilustrar o alfabetismo funcional no Brasil, indicamos o fil-

me “Central do Brasil”, lançado em 1998 e ganhador do Oscar em
1999. É um filme dirigido por Walter Salles, com 115 minutos de dura-
57
ção, produzido pela Europa Filmes. Segue a sinopse do filme: Dora,

uma amargurada ex-professora, ganha a vida escrevendo cartas para
pessoas analfabetas, que ditam o que querem contar às suas famílias.
Ela embolsa o dinheiro sem sequer postar as cartas. Um dia, Josué, o
filho de nove anos de idade de uma de suas clientes, acaba sozinho
quando a mãe é morta em um acidente de ônibus. Ela reluta em cuidar
do menino, mas se junta a ele em uma viagem pelo interior do Nordes-
te em busca do pai de Josué, que ele nunca conheceu.
Contrária a esse pensamento, a tendência radical revolucionária defende o

uso de leitura e escrita não somente quando necessário, mas como um conjun-
to de práticas socialmente construídas que envolvem processos sociais amplos,
conscientes por reforçar e questionar tradições, valores e padrões de poder pre-
sentes na sociedade. Street (1984) é uma grande defensora desse modelo, de-
fendendo-o como ideológico do alfabetismo. Diante dessa perspectiva, o alfabe-
tismo se torna indissociável das práticas sociais governadas pela concepção de
quando, como, o que e por que escrever e ler.
O filme “Mãos Talentosas: a história de Ben Carson” retrata

o alfabetismo indissociável das práticas sociais. É um título que vale
a pena ser assistido, conta a história real do diretor do departamen-
to de Neurocirurgia Pediátrica do hospital Johns Hopkins, nos Esta-
dos Unidos. O filme é dirigido por Thomas Carter, com 90 minutos
de duração, produzido por Sony Pictures, com lançamento em 2009.
Segue a sinopse do filme: Ben Carson era um menino pobre, negro,
de mãe separada e analfabeta. Não tinha um bom desempenho na
escola, nem acreditava que fosse capaz de ter, mas quando sua mãe
repara na biblioteca de seu patrão, ela tem a ideia de fazer com que
ele leia dois livros por semana. Essa rotina modifica completamente
a postura de Ben diante da vida e se constitui nos primeiros degraus
para sua chegada à neurocirurgia.
Soares (2020) esclarece que a principal diferença entre a tendência progres-

sista liberal e a tendência radical revolucionária é que na primeira o alfabetismo
58
mantém as práticas sociais vigentes, e a segunda é uma ferramenta libertadora,

usada como instrumento da promoção de mudança social, que torna o indivíduo
consciente da realidade e a transforma. Nesse sentido, o alfabetismo “pode ser
um instrumento tanto para a libertação quanto para a domesticação do homem,
dependendo do contexto ideológico em que ocorre” (SOARES, 2020, p. 159).
É importante compreender que o conceito de alfabetismo varia de um país

para outro, de um momento para outro e de uma pessoa para outra, dependendo
do seu contexto social, cultural e político. As diferentes práticas de leitura e escrita
dependem dos valores e crenças culturais, bem como da história do grupo social.
Logo, em algumas sociedades, geralmente países subdesenvolvidos, ser uma
pessoa alfabetizada significa apenas a habilidade de assinar o próprio nome, en-
quanto em outras sociedades, geralmente de países desenvolvidos, as pessoas
são capazes de encontrar, analisar, compreender e usar informações fornecidas
por inúmeros tipos de textos.
Nesse sentido, os contextos sociais diferenciam as práticas de leitura e escri-

ta exercendo diversos papéis na vida de pessoas e grupos particulares. Toma-se
como exemplo pessoas que ocupam posições sociais diferentes, com diferentes
profissões, cargos, estilos de vida, certamente enfrentam demandas de escrita e
leitura diferentes, que também podem incluir sua localização rural e/ou urbana,
idade, sexo, etnia.
No Brasil, o alfabetismo vem sendo pesquisado e avaliado por meio do Indi-

cador Nacional da Alfabetismo Funcional (INAF). Seu foco é revelar os níveis do
alfabetismo funcional da população de 15 a 64 anos. Os dados são obtidos com
a aplicação de testes e questionários. São coletadas amostras anuais e nacionais
com mais de 2.000 pessoas, residentes nas zonas rurais e urbanas das cinco re-
giões do Brasil.
Para obter mais informações sobre o indicador INAF,

acesse o site por meio do link ou do QR code: https://alfa-
betismofuncional.org.br/.
Rojo (2009) complementa os estudos sobre alfabetismo por meio do quadro

que apresenta as capacidades avaliadas de leitura e escrita a partir de questio-
nários e testes, anualmente, por amostragem, nos quais é pesquisado o indicador
nacional de alfabetismo.
59
QUADRO 1 – CAPACIDADES LETRADAS ENVOLVIDAS

NO CONCEITO DE ALFABETISMO
FONTE: Rojo (2009, p. 45)
Cabe esclarecer os níveis de alfabetismo definidos pelos estudos de Rojo

(2009):
Nível 1 – alfabetismo nível rudimentar: diz respeito à capacidade de localizar

informações básicas, simples, que estão bem explícitas em textos curtos, como,
por exemplo, identificar o título de um livro, ou, em uma notícia, localizar a data
em que se inicia uma campanha de vacinação.
Nível 2 – alfabetismo nível básico: corresponde à capacidade de identificar

informações em textos curtos, como a leitura e compreensão de uma notícia, ou a
identificação da causa da multa recebida na carta do Detran (Departamento Esta-
dual de Trânsito).
Nível 3 – alfabetismo nível pleno: apresenta a capacidade de ler e compre-

ender textos longos, guiando-se por subtítulos, localizando todas as informações
disponibilizadas pelo texto. Compreende-se também a capacidade de comparar
dois ou mais textos, realizando sínteses e inferências.
O conceito de alfabetismo é complexo, imprevisível, por envolver um aglo-

merado de competências e habilidades de leitura e escrita. Por isso foram criados
os níveis de alfabetismo. Por exemplo, para uma pessoa, o alfabetismo pode se
restringir à leitura de frases e identificações de informações explícitas nos textos,
enquanto para outras pessoas significa a incorporação de competências na total e
plena compreensão relacional do texto.
Diante do desafio que é compreender o alfabetismo e suas inúmeras face-

tas, tem-se a adversidade na escola de alfabetizar na construção e no exercício
da cidadania. No século XXI, a alfabetização e a comunidade escolar mudaram
o modo de conceber o sujeito de aprendizagem, o estudante deixou de ter uma
60
postura passiva no processo do ensino para ser totalmente ativo. Esse estudo é
conhecido como a psicogênese da língua escrita.
Diante dos estudos de Mendonça (2009); Emília Ferreiro e Ana Teberosky,

autoras da psicogênese da língua escrita, passaram a criar indagações partindo
do pressuposto de que todo conhecimento tem um começo, isto é, uma gênese:
Quais as formas iniciais do conhecimento da língua? Quais os

processos de conceitualização do sujeito (ideias do sujeito +
realidade do objeto de conhecimento)? Como a criança chega
a ser um leitor, no sentido das formas terminais de domínio da
base alfabética da língua escrita? (MENDONÇA, 2009, p. 42).
Por meio desses questionamentos, o objetivo das autoras foi investigar como
a criança se apropriava do sistema de leitura e escrita.
A psicogênese da língua escrita descreve como o aprendiz se

apropria dos conceitos e das habilidades de ler e escrever, mostran-
do que a aquisição desses atos linguísticos segue um percurso se-
melhante àquele que a humanidade percorreu até chegar ao siste-
ma alfabético, ou seja, o aluno, na fase pré-silábica do caminho que
percorre até se alfabetizar ignora que a palavra escrita representa a
palavra falada, e desconhece como essa representação se processa.
Precisa, então, responder a duas questões: o que a escrita repre-
senta e o modo de construção dessa representação (MENDONÇA,
2009, p. 45).
Emília Ferreiro e Ana Teberosky definiram, por meio de seus experimentos,

que as crianças, durante o processo de aprendizagem da escrita e da leitura, pas-
sam por três fases: 1) pré-silábica; 2) silábica; 3) alfabética. Salienta-se que as
autoras não criaram um método de alfabetização, mas pesquisas que permitiram
a compreensão de como a criança se apropria da escrita e da leitura.
A fase pré-silábica consiste no momento em que a criança vai descobrindo

que existem duas maneiras de representação gráfica: a escrita e o desenho. Nes-
se sentido, “em um primeiro momento, o aprendiz pensa que pode escrever com
desenhos, rabiscos, letras, ou outros sinais gráficos, imaginando que a palavra
assim escrita representa a coisa a que se refere” (MENDONÇA, 2009, p. 45). O
61
avanço ocorre quando a criança percebe que a palavra retrata o nome do objeto,
e não ele em si. Outro aspecto é o aprendizado do próprio nome, em que o estu-
dante percebe que a escrita se dá por meio das letras, e que estas são diferentes
dos desenhos.
É necessário que o alfabetizador tenha conhecimento dessa fase de apren-

dizado para planejar atividades promovedoras de avanços. Também é importante
que, no momento do planejamento, o docente saiba os objetivos das fases em
que a criança se encontra, intervindo no processo de aprendizagem para extrair
o melhor aprendizado dos alunos. Stuepp e Jung (2012) ilustram um exemplo de
atividade que pode ajudar o estudante a evoluir no processo de escrita, fazendo-o
compreender que o desenho é diferente da escrita.
FIGURA 1 – NÍVEL PRÉ-SILÁBICO
FONTE: Stuepp e Jung (2012, p. 66)
O desenho nos mostra que, “ainda neste nível, mesmo após tomar consci-
ência de que se escreve com letras, o aprendiz tenderá a grafar um número de
letras indiscriminado, sem antecipar quantos e quais caracteres precisará usar
para registrar palavras” (MENDONÇA, 2009, p. 45). O nível pré-silábico tem como
objetivo levar a criança a perceber a existência de códigos que se diferenciam
dos desenhos e promover a autoconfiança de sua capacidade de escrita em meio
a novas descobertas. Como característica dessa fase, a criança irá desenhar e
nomear o que procurou escrever. Inicialmente, ela confundirá o desenho com a
escrita, mas depois de treinar muito, conseguirá distingui-los, mesmo não tendo
total habilidade de escrita da palavra.
62
Durante a fase silábica, a criança passa a se ater ao número de sílabas

de acordo com sua atenção à quantidade de vezes que necessita abrir a boca
ao pronunciar as palavras. Conforme a teoria de Ferreiro e Teberosky, quando a
criança passa a utilizar como critério o número de letras para escrever as sílabas,
ela avançou ao nível silábico. Inicialmente, utiliza apenas uma letra para simbo-
lizar cada sílaba. Com o passar do tempo e as intervenções docentes, a criança
começa a utilizar a letra correspondente ao som da sílaba. Stuepp e Jung (2012,
p. 68) exemplificam uma atividade realizada por crianças dessa fase.
FIGURA 2 – NÍVEL SILÁBICO
Observa-se, por meio da atividade que a criança utilizou como critério, o som
da fala na escrita dos nomes das figuras utilizando a coerência sonora para re-
63
presentar cada sílaba. Assim, na palavra ELEFANTE, utilizou ELFT. Na palavra

LEÃO, utilizou as letras LEO. Quando o docente realiza esse tipo de atividade, é
necessário que dialogue com a criança, para que ela conte o que escreveu. Em
seguida, o professor e a criança escrevem ao lado, soletrando a palavra enquanto
a escrevem corretamente. A criança passa a observar a escrita correta tentando
repetir para si mesma, determinando o que já aprendeu e observando o que ainda
precisa aprender.
Simultaneamente, o docente constrói em seu cotidiano, com sua turma, listas

de palavras com determinadas sílabas que a maioria da turma não consegue es-
crever corretamente. Como exemplo, cita-se crianças que usam somente a letra F
para representar FI. O docente pode propor a construção de uma lista de palavras
que iniciem com FI. Outro tipo de estímulo que o professor pode gerar nas crian-
ças é por meio da seguinte linha de pensamento: já que para criar o FI utiliza-se
F mais o I, então, para escrever FU, utiliza-se que letras? Para a criança que está
na fase silábica, é importante que o docente trabalhe as famílias silábicas oportu-
nizando suporte para a evolução da escrita.
Salienta-se a importância de o docente sempre apresentar para toda a turma

a escrita correta das palavras e elaborar a separação das palavras em sílabas. É
de suma importância utilizar textos reais e do cotidiano das crianças, conforme
abordado no Capítulo 1 e defendido por Vygotsky (1993), pois as crianças apren-
dem a partir do que lhes faz sentido, aprendendo conforme suas necessidades.
O nível silábico tem como principais objetivos apresentar à criança seus erros e
acertos, evidenciando os acertos, simultaneamente, diante de novas propostas de
trabalho que a façam avançar à próxima etapa. Também garante a construção de
segurança da criança para a realização das novas propostas curriculares.
As características desse nível abordam a correspondência entre números de

letras e sílabas, avançando para o número de palavras numa frase. A leitura er-
rada de uma palavra ou frase escrita pela própria criança faz com que ela reveja
todas as letras e sílabas, exercendo o treinamento necessário para que a alfabe-
tização possa ser concluída. Quando o texto e exercícios propostos são desen-
volvidos a partir do cotidiano da criança, fica mais fácil para ela compreender os
objetivos propostos, renovando a vontade de aprender mesmo diante dos erros
que venham a ocorrer no caminho.
Na fase alfabética, a criança investiga e analisa as vogais e consoantes das

palavras. Crê que palavras escritas representam palavras faladas, corresponden-
do, em absoluto, a letras e sons. “Já estão alfabetizados, porém passarão por
conflitos sérios ao comparar sua escrita alfabética com a escrita ortográfica, em
que se fala de um jeito e se escreve de outro” (MENDONÇA, 2009, p. 47). O obje-
tivo do nível alfabético na mente das crianças é de fixar as conquistas realizadas,
64
e sua principal característica retrata a combinação de letras, com formação de

sílabas e palavras por parte da criança.
Mendonça (2009, p. 68) esclarece a evolução entre atividades de nível pré-

-silábico para as de nível alfabético: “nas atividades de nível pré-silábico, desen-
volvem-se basicamente habilidades de reconhecimento de letras e de seu nome,
contudo, nas estratégias de nível alfabético, trabalha-se com a produção de pala-
vras inteiras, e o aluno é incentivado a produzir textos”.
FIGURA 3 – NÍVEL ALFABÉTICO
Esse exemplo aborda uma imagem fotocopiada de uma avaliação em que a

criança observa e escreve uma frase sobre o que está vendo. Após o estudante
concluir a atividade, ele mostra e lê para o professor, que informa o que precisa
ser revisto. Exemplo: a apalavra QUE escrita pelo estudante com CI, também a
palavra ARREPIOU escrita apenas com um R. Pergunta-se, por que a criança na
fase alfabética escreveu QUE usando CI? Segundo Stuepp e Jung (2012, p. 76),
isso ocorreu porque “essa criança usava o som da fala para organizar a sua es-
crita: ela pronunciava QUI. Na sua lógica de pensamento, concluiu que, se CA se
escrevia com C e A, então, QUE se escrevia com CI”.
65
Nesse percurso, é importante que o professor faça intervenções e exponha a

escrita correta das palavras e das famílias silábicas. É preciso que o estudante apren-
da a importância da correção, consertando seus erros, arrumando o que foi corrigido.
Para isso ele pode utilizar-se da leitura e releitura do que tenha escrito. Se necessá-
rio, pode e ler em voz alta a fim de encontrar equívocos que tenha cometido.
1 – Vimos, nesta seção, por meio de Soares (2020), as quatro

principais perspectivas que estudam a alfabetização. São
elas: psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguís-
tica. Tendo em vista o que você aprendeu sobre essas pers-
pectivas, assinale a alternativa correta:
a) ( ) A abordagem psicolinguística não aborda a compreensão da

natureza simbólica em que se encontra a criança.
b) ( ) Na abordagem sociolinguística, a alfabetização é vista por
meio do uso matemático da língua.
c) ( ) A perspectiva psicológica trabalha com os requisitos necessários
da alfabetização para os indivíduos aprendem a ler e a escrever.
d) ( ) Na abordagem linguística, a alfabetização trabalha com o uso
social da língua para não promover o aprendizado acadêmico.
Sugerimos livros para você aprofundar os conhecimentos na al-

fabetização:
BAGNO, M. et al. Práticas de letramento no ensino: leitura,

escrita e discurso. São Paulo: Parábola, 2007.
BAGNO, M. GAGNÉ, G. Língua Materna: letramento, variação
& ensino. São Paulo: Parábola, 2002.
GROSSI, E. P. Didática da Alfabetização. Volumes I, II e III.
São Paulo: Editora Paz e Terra, 2004.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 7 ed. São Paulo:
Contexto, 2020.
STREET, B. V. Letramentos Sociais: abordagens críticas do
letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação. São
Paulo: Parábola, 2014.
66
3 LETRAMENTO COMO PRÁTICAS

SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA
Vimos na seção anterior que o alfabetismo é a aquisição e a compreensão
do sistema de escrita. Rojo (2009, p. 97) definiu alfabetismo como “o conjunto de
competências e habilidades ou de capacidades envolvidas nos atos de leitura ou
de escrita dos indivíduos, que se diferenciam e particularizam de um indivíduo
para outro, de acordo com sua história de práticas sociais”. Já neste capítulo, So-
ares (2020, p. 64), irá abordar o conceito de letramento como “o desenvolvimento
de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em
práticas sociais”.
Hoje sabemos que não basta o aprendizado do sistema de

escrita, ou seja, do código, uma vez que, para participar das
práticas sociais que envolvem a cultura escrita, são exigidos
percepções, conhecimentos, valores e sociabilidades próprias
de um tempo de grande disseminação dessa cultura, sempre
em movimento, sempre acrescida de novos usos e funções.
(FRADE, 2022, p. 61).
Assim, compreende-se o letramento como atividades que ultrapassam as

habilidades individuais. Vale destacar que “embora distintos, alfabetização e le-
tramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido
quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e escrita e por
meio dessas práticas, ou seja, em contexto de letramento e por meio de atividade
de letramento” (SOARES, 2020. p. 64). Kleiman (1995, p. 15-16) esclarece que o
conceito de letramento “começou a ser usado nos meios acadêmicos numa tenta-
tiva de separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre a
alfabetização”.
Evidenciando as múltiplas práticas de escrita e leitura na sociedade, conside-

ra-se práticas de letramentos, no plural.:
De acordo com as pesquisas de Barton e Haminton (2000, p.

7), as práticas de letramentos referem-se ao conceito cultural mais
amplo das formas específicas de pensar e de fazer a leitura e a es-
crita dentro de contextos culturais. Assim, as práticas de letramentos
estão relacionadas aos modos culturais de utilização da linguagem
escrita pelas quais as pessoas fazem uso em suas vidas.
67
Para estimular e desenvolver práticas pedagógicas por meio do letramento,

diante de um viés que valorize as questões sociais de escrita e leitura, é neces-
sário considerar a cultura regional dos estudantes. Significa que, nas turmas de
alfabetização, o conteúdo deve partir do que as crianças já sabem sobre escrita e
leitura, ampliando posteriormente para os demais conhecimentos abordados pelo
currículo, que contribuem para a formação do sujeito letrado. Street (2003) con-
tribuiu e formulou essas práticas através do movimento dos Novos Estudos do
Letramento.
As abordagens mais recentes dos letramentos, em especial

aquelas ligadas aos novos estudos do letramento, têm apon-
tado para a heterogeneidade das práticas sociais de leitura,
escrita e uso da língua/linguagem em geral em sociedades le-
tradas e têm insistido no caráter sociocultural e situado das
práticas de letramento (ROJO, 2009, p. 102).
Haminton (2002) tem integrado seus estudos de práticas de letramentos con-

siderando o contexto de sociedades locais para criar diversidades de práticas de
escrita e leitura. A autora define letramentos locais como autogerados, diferen-
ciando-os dos letramentos dominantes, estes considerados por ela como insti-
tucionalizados. Apesar da discrepante diferença, ambos estão interligados. E na
prática, quais suas características?
Os letramentos locais/autogerados “consistem em práticas de leitura e

de escrita que não são regulados, controlados ou sistematizados por instituições
ou organizações sociais, mas têm sua origem na vida cotidiana, nas culturas lo-
cais. Como tal, frequentemente, são desvalorizados ou desprezados pela cultura
oficial” (ROJO, 2009, p. 102-103). Como exemplo, a autora cita a linguagem do
mundo digital, que na época da realização da pesquisa foi o mensageiro MSN, e
que hoje corresponde a redes sociais como o WhatsApp e Facebook.
Um exemplo de desprezo pelos letramentos locais e marginalizados é o que

a escola (instituição oficial) vem dispensando ao internetês ou bloguês. É comum
vermos professores e a mídia “reclamando” da migração dessa linguagem social
da mídia digital para outras esferas da comunicação, como um “ataque à língua
portuguesa”. Veja, por exemplo, a posição da professora Elenice a respeito, publi-
cada no jornal santista A Tribuna (2005):
68
FIGURA 4 – DEPOIMENTO DA PROFESSORA ELENICE
FONTE: Rojo, (2009, p. 103)
Professora Elenice classifica o internetês como desrespeito ao idioma da lín-

gua portuguesa. Para ela, essa maneira de escrita é um vício, com poucas regras
linguísticas e gramaticais. Rojo (2009, p. 103), por meio de seus estudos, define o
internetês como “uma linguagem social adaptada à rapidez de escrita dos gêneros
digitais em que circula – bate-papo em chats, comunicação síncrona por escrito
em ferramentas como MSN e blogs”, e atualmente se pode incluir o WhatsApp e
Facebook, bem como, muitas outras redes sociais e aplicativos de comunicação.
Quanto aos letramentos dominantes, Rojo (2009, p. 102), os define como

“aqueles associados a organizações formais tais como a escola, as igrejas, o lo-
cal de trabalho, o sistema legal, o comércio, as burocracias”. São praticados por
pesquisadores, burocratas, pastores, professores escritores, advogados etc., ou
seja, por indivíduos que, em relação ao conhecimento, são valorizados de modo
legal e cultural, com poder proporcional da instituição em que atuam. Como exem-
plo, pode-se citar o docente diante da meta estabelecida pelo currículo no ensino
de determinada operação matemática. Para que o estudante consiga aprender,
é necessário seguir as regras, de maneira sistemática, até encontrar o resultado
da operação. Tais regras são ensinadas pelo docente, considerado agente social
dentro da instituição escola.
Rojo (2009) atenta para as esferas da comunicação como promotoras de

atividades de circulação de discursos. Já para Bakhtin (1992, p. 279), cada esfera
69
comporta atividades humanas que circulam a utilização da língua e “cada esfera de

utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo
isso que denominamos gêneros do discurso”. Cada esfera possui seu gênero de
discurso. O que é aceitável em uma esfera pode não ser aceito em outra.
FIGURA 5 – ESFERAS DE ATIVIDADES SOCIAL OU

DE CIRCULAÇÃO DOS DISCURSOS
FONTE: Rojo (2009, p. 110)
Como exemplo, cita-se a situação presenciada pela professora Eliane. En-

quanto os jovens utilizam internetês nas redes sociais, blogs, e-mails e dentro da
própria escola com seus colegas, estão obedecendo condições específicas de
circulação da língua interna da esfera de comunicação cotidiana, não aceita na
esfera de comunicação escolar (por ser científica). “Um dos objetivos principais da
escola é justamente possibilitar que seus alunos possam participar das várias prá-
ticas sociais que se utilizam da leitura e escrita (letramentos), de maneira ética,
crítica e democrática” (ROJO, 2009, p. 107).

Para isso, é necessário que a educação linguística considere os letramen-
tos múltiplos, também conhecidos como multiletramentos, de maneira ética e
democrática, isto é, considerando as culturas locais dos estudantes, docentes e
de toda a comunidade escolar, pondo-os em contato com letramentos universais,
institucionais e valorizados. A educação linguística também deve considerar os
letramentos multissemióticos, ampliando o entendimento de letramento para os
campos da semiose não somente da escrita, mas da música, imagem etc. (ROJO,
2009). Pode ser considerado também o letramento digital, tão presente no atual
mundo globalizado, que “tem transformado o letramento tradicional (da letra/livro)
70
em um tipo de letramento insuficiente para dar conta dos letramentos necessários

para agir na vida contemporânea” (ROJO, 2009, p. 107).
Soares (1998, p. 47) define letramento como “o estado ou condi-

ção de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as práticas
sociais que usam a escrita”. Já no campo da cultura digital, o letra-
mento digital é definido por Soares (2002, p. 151) como “um certo es-
tado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecno-
logia digital e exercem práticas de leitura e escrita na tela”. Lankshear
e Knobel (2006, p. 17) propõem pensar os letramentos digitais como
habilidades e competências que abordam “uma variedade de práti-
cas sociais e concepções de engajamento na elaboração de signifi-
cados. Tal processo se dá mediado por textos produzidos, recebidos,
distribuídos e compartilhados”. Nesse aspecto, o letramento digital
aborda a apropriação de tecnologia como o exercício das práticas de
escrita que se encontram no meio virtual.
Trata-se de considerar o computador uma ferramenta contemporânea impor-

tante para o aprendizado das crianças, pois ele pode ser incluso entre as diversas
práticas de letramentos, compondo inúmeras ferramentas educativas incluindo os
jogos, links, hiperlinks, textos, hipertextos etc. Ainda que, para utilizá-lo, a criança
necessite dominar acessórios físicos como o mouse e o teclado, que envolvem,
acima de tudo, coordenação motora e atenção.
No aspecto pedagógico, o computador chegou para incrementar o processo

de letramento da criança. Com os objetos de leitura reconfigurados por meio das
telas, a internet passou a criar grandes oportunidades de “participação e hábitos
de leitura ubíquos, plurais, menos hierárquicos e menos lineares. Conectados à
internet, tem-se à disposição uma infinidade de textos de diferentes gêneros, com
discursos de várias etnias, religiões, ideologias, cultura, idiomas e contextos” (ZA-
CHARIAS, 2016, p. 16).
O mundo digital, tão presente no universo social, requer novos letramentos,

interconectados não apenas à escrita, mas às mídias impressas e digitais. O fato
de estar letrado hoje não significa que o indivíduo estará letrado amanhã, pois
novas tecnologias aparecem a cada ano ou, no mínimo, são aperfeiçoadas. Para
Zacharias (2016, p. 17), “as escolas precisam preparar os alunos também para o
71
letramento digital, com competências e formas de pensar adicionais ao que antes

era previsto para o impresso”.
O desafio pedagógico diante o letramento digital é incorporar ao ensino da

leitura diferentes tipos de textos e de mídias, considerando os sites, blogs, vídeos,
músicas, filmes, jornais digitais e impressos, formulários online, livros digitais etc.
Para ajudar nesse quesito, o Ministério da Educação (MEC) criou o Portal do Pro-
fessor, a fim de que os docentes consigam compartilhar planos de aula, acessar
sugestões e baixar mídias de apoio, criando um intercâmbio de experiências para
o desenvolvimento criativo de novas estratégias de ensino e aprendizagem.
Para acessar o Portal do Professor, acesse o link ou

realize a leitura do QR Code ao lado com o seu celular:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>.
Zacharias (2016), em seus estudos, observou que o Portal do Professor pos-

sibilitou identificar a necessidade de promover mudanças na maneira de ensinar a
leitura, bem como nos modelos exercidos em sala de aula, diante da formação de
leitores para o ambiente multimidiático. O letramento, e também a própria alfabeti-
zação do século XXI, desafiam todas as concepções tradicionais.
Neste século, o envolvimento do indivíduo na cultura letrada é mediado por

dezenas de dispositivos e por inúmeras maneiras de ler. Incluem-se o WhatsApp,
Facebook, Instagram, Twitter, e diversas outras redes sociais. Diretamente, impli-
cam transformações na recepção e/ou criação de textos por explorar a hipertex-
tualidade, interatividade e multimodalidades. “A compreensão desses conceitos
nos ajuda a entender o leitor que vem surgindo com a multiplicidade de textos que
transitam na comunicação em rede, uma vez que às tarefas exigidas na leitura
do impresso somam-se outras quando nos colocamos diante dos textos digitais”
(ZACHARIAS, 2016, p. 21).
[...] o letramento digital envolve a capacidade de realizar ações

digitais bem-sucedidas como parte de situações da vida [...].
Ele varia de acordo com a situação da vida de cada indivíduo,
ao mesmo tempo em que é um processo contínuo ao longo do
desenvolvimento da vida. Envolve aquisição e utilização de co-
nhecimentos, técnicas, atitudes e qualidades pessoais, e inclui
a capacidade de planejar, executar a avaliar ações digitais na
solução de tarefas da vida, e a capacidade de refletir sobre o
72
próprio desenvolvimento de seu letramento digital (MARTIN,

2005, p. 135 apud ROSA & DIAS, 2012, p. 33).
Em ambientes digitais, vê-se muito as linguagens agregadas nos textos ver-

bais, como exemplo, linguagens com efeitos sonoros, com imagens, animações,
muitas cores e tipos de letras, possibilitando várias interpretações diferentes das
mensagens vinculadas à multimodalidade. Essas abundantes linguagens mostra-
das na tela descentralizam o papel da linguagem escrita, possibilitando muitas
aberturas para novas maneiras de produzir sentido por meio de várias semioses.
Os ambientes digitais proporcionam acessos instantâneos a enciclopédias

e dicionários, possibilitam ouvir a pronúncia de uma palavra desconhecida, vê-la
ilustrada com fotos, gráficos. As notas de rodapé antes existentes nos livros agora
tornaram-se botões que o leitor pode manipular para mover-se com dinamicidade
na internet. Zacharias (2016, p. 23) complementa que “a redefinição dos objetos
de leitura e as possibilidades interativas atribuídas a seus usos vão redefinindo os
modos como os leitores lidam com os textos e as mídias digitais”.
Várias tarefas cotidianas, inclusive de letramentos, podem ser realizadas on-

-line. Exemplos são os preenchimentos de formulários, realização de avaliações,
pesquisas de conteúdos diversos, buscar endereço, fazer pagamentos, comprar
quaisquer produtos etc. Durante essas práticas de letramentos, os textos são
compartilhados simultaneamente entre o usuário e o meio. As ferramentas digitais
possibilitam que o leitor selecione os conteúdos conforme suas necessidades e
vontades. Zacharias (2016) observou, por meio de seus estudos, que os gêneros
impressos mudam lentamente, enquanto os digitais participam de rápidas evolu-
ções, no tempo em que uns perdem seu significado, outros florescem a cada dia,
sendo reconfigurados ao ritmo acelerado das interfaces.
A fluidez, a dinamicidade e transitoriedade dos textos digitais

requerem, por parte dos professores, proposições didáticas
que contribuam para desenvolver, nos alunos, habilidades para
lidar com o universo de práticas letradas. Não há rupturas entre
texto e hipertexto, ou entre multimodalidade no impresso e no
digital. O que precisamos são atos comunicativos imbricados
em processos históricos, culturais, sociais e interacionais dos
usuários de uma língua em constante transformação (ZACHA-
RIAS, 2016, p. 24).
Para incluir o letramento digital nas escolas, é preciso somar as práticas roti-
neiras de leitura aos novos comportamentos dos leitores, bem como utilizar textos
reais de diferentes mídias. O caminho é construído quando a comunidade escolar
repensa o ambiente de aprendizagem e leva em conta as novas maneiras e re-
cursos de aprendizagem, conhecendo e ensinando os estudantes a lidarem com
a organização dos saberes. Zacharias (2016, p. 25) explica que os “textos impres-
73
sos deixaram de ser os únicos objetos de leitura presentes na escola, quando os

alunos podem acessar materiais na internet”.
O professor, assim como seus alunos, deverá ler, pensar, rever

e questionar suas próprias ideias, pedir informação [...]. A in-
teração com os outros professores que compartilhem suas in-
quietudes, que estejam na mesma busca, encarando a mesma
tarefa, permitirá seu enriquecimento pessoal e profissional. Dar
e receber continua sendo, tanto para as crianças quanto para
os adultos, uma das melhores experiências vitais, essencial
para ir construindo o próprio caminho que é feito ao caminhar
(ZACHARIAS, 2016, p.29).
2 – Estudamos nesta seção que, na perspectiva pedagógica, o

computador chegou para incrementar no cotidiano escolar no-
vas possibilidades de alfabetizar e de letrar. Sobre o uso dos
computadores nas escolas, assinale a alternativa CORRETA:
a) O computador é de vital importância na escola, pois sua utiliza-

ção pouco influencia nas práticas de alfabetização e letramentos.
b) O computador é considerado o sucessor do professor na sala
de aula, já que seus algoritmos complexos trabalham e ensinam
por si só.
c) O computador e seu uso são importantes nas práticas de letra-
mentos, porém pouco condizem com as práticas de alfabetização.
d) O computador é uma ferramenta da atualidade de suma impor-
tância, pois compõe inúmeras ferramentas educativas que podem
ser utilizadas nas práticas de alfabetização e letramento.
Para se aprofundar ainda mais nos letramentos, indicamos o se-

guinte livro:
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Hori-

zonte: Autêntica, 1998.
74
Separamos um excelente artigo para você intensificar seus co-

nhecimentos. É só acessar pelo QR code ou via link:
MARCELO, C. Las tecnologias para la innovación y la

práctica docente. Revista Brasileira de Educação, v18,
n 52, p. 25-41. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbe-
du/a/z4gBfFYRyjk6MXfKzG3CmSb/?format=pdf&lang=es.
4 PROCESSO DE APRENDIZAGEM
DA LEITURA E DA ESCRITA
Zacharias (2016) alerta para a dificuldade de incorporar inovações nas ins-
tituições de ensino, considerando que muitas escolas ainda têm como base e
organização modelos do século passado. Como exemplo, cita-se as crenças de
alguns docentes baseadas em métodos prescritivos que priorizam a aquisição de
conhecimentos pouco relacionados à realidade da vida cotidiana, e sem a utiliza-
ção de mídias digitais.
Nesse aspecto, Zacharias (2016) defende a necessidade de vencer dois de-

safios quando se trata em fortalecer o letramento digital. O primeiro deles aborda
a leitura como objeto de ensino, levando-a para a sala de aula sem simplificações,
isto é, considerando-a como habilidades cognitivas e como práticas sociais. O
segundo desafio é incluir as tecnologias digitais nas práticas de letramentos de
modo a não as tornar artificiais no processo de escolarização. “A questão não é
introduzir na escola as várias mídias, as linguagens e os textos que emergem do
digital. É preciso criar condições para formas de leituras plurais e para concep-
ções de ensino e aprendizagem que considerem o aprendiz como protagonista”
(ZACHARIAS, 2016, p. 27). Isso diminui a distância existente entre leituras esco-
lares e as práticas que ocorrem fora da escola.
No que se refere à aprendizagem, Jonassen et al. (2002), apud Marcelo

(2013) postulam:
• Os alunos aprendem quando se envolvem em tarefas ou

atividades que os levem a indagar, a formular perguntas e
a refletir;
• os ambientes de aprendizagem devem permitir aos alunos
relacionar e integrar novas experiências aos esquemas
conceituais que já possuem;
75
• os alunos aprendem melhor quando conhecem os objetivos

e intenções das atividades propostas;
• a colaboração, a observação, o compartilhamento de infor-
mação resultam em melhores formas de enfrentar os pro-
blemas e desenvolver conjuntamente uma solução;
• situações autênticas, mais próximas de tarefas reais, são
as que melhor contribuem para promover aprendizagens
que os alunos possam vincular à vida cotidiana.
As diferentes mídias já fazem parte do cotidiano de muitos estudantes, seja

para conversar, interagir, fazer pesquisas, jogar etc. É importante que as crianças
utilizem as mídias dentro dos espaços educativos, com objetivos educacionais, já
que é a principal agência de letramento. Nesse aspecto, a comunidade escolar
tem o dever de criar e ampliar nos estudantes as competências necessárias para
que possam atuar efetivamente na sociedade da comunicação e informação. Para
Martin (2002), apud Paz (2013) essas competências compreendem:
• Buscar informações e aprender a aprender, desenvolvendo

estratégias autônomas e autorreguladas para lidar com as
informações na internet;
• aprender a se comunicar utilizando diferentes linguagens e
dispositivos midiáticos;
• aprender a colaborar, de modo a reconhecer a cooperação
e o trabalho em equipe como ações importantes para os
sujeitos;
• aprender a participar da vida pública, tornando-se membro ati-
vo, participativo e responsável de diferentes comunidades.
Utilizar os recursos tecnológicos e digitais no ensino demanda mais do que

apresentar os diferentes gêneros que estão em circulação entre os alunos e ensi-
nar as técnicas necessárias para lidar com os dispositivos. As leituras nos meios
digitais incluem seguir propósitos de leituras. É importante que o docente faça um
bom planejamento e utilize todas as informações a seu dispor de maneira criativa,
a fim de instigar os estudantes no melhor crescimento acadêmico possível.
As instituições educativas podem criar espaços em seus currículos para in-

cluir o letramento digital, oportunizando experiências que dialogam com o mundo
globalizado em seus contextos, possibilidades e perspectivas. A cultura digital ofe-
rece espaços interativos que descentralizam o papel docente, possibilitando aos
estudantes tomarem para si parte da rédea de seu aprendizado, tornando-os mais
ativos e bem menos passivos. “À medida que se familiarizam com os artefatos
disponíveis nos ambientes digitais, com os textos e com a produção de sentidos
demandados pelas mídias digitais, os professores criam pontes para modificar
suas formas de ensinar a leitura” (ZACHARIAS, 2016, p. 29).
Considerando a tela do computador como um novo suporte para leitura e

escrita, os letramentos digitais são diferentes dos letramentos tradicionais, pois
76
direcionam “as práticas de leitura e da escrita digitais, na cibercultura, de modo

diferente daquele como são conduzidas as práticas de leitura e escrita quirográ-
ficas e tipográficas” (SOARES, 2002, p. 146). Ser letrado digitalmente significa
estar ciente e saber lidar com as diferenças sociais impostas pelo suporte digital,
modificando os modos de escrever e ler a materialidade verbal e não verbal, como
símbolos, desenhos, gráficos, ícones, imagens, hiperlinks e links.
Na atualidade, os jogos digitais on-line ganharam muito espaço. Vygotsky

(1998) defendeu o jogo como instrumento pelo qual as crianças se apropriam de
experiências sociais humanas e desenvolvem sua personalidade, pois a brinca-
deira possibilita que o indivíduo organize seu pensamento. Jogar revela a situa-
ção visual, auditiva, motora, tátil e cognitiva, pois a criança aprende a se relacio-
nar com outras pessoas, coisas, eventos símbolos etc.
A origem sociocultural do jogo, unida ao pensamento construtivo, nos enca-

minha à possibilidade de empregar jogos nos contextos educacionais como re-
curso didático pedagógico no intuito de mediar novas oportunidades de desenvol-
vimentos cognitivo. Ribeiro (2016), reforça que os jogos permitem entendimento
e reconhecimento de regras, identificação de contextos em que as regras são
empregadas, influenciando, assim, positivamente na aprendizagem.
Os jogos contribuem para a formação da autonomia, da cria-

tividade, da originalidade, da possibilidade de assimilar e de
experimentar situações diversas [...], os jogos oferecem aos jo-
gadores benefícios palpáveis, como a coordenação mão-olho,
o aumento da capacidade de solucionar problemas, a melho-
ria do desempenho em matemática e na língua, dentre outros;
e benefícios não quantificáveis, mas igualmente importantes,
como conhecimento sobre a vida real, aptidão para analisar
igualmente novas situações, condições para interagir com pes-
soas desconhecidas, resolver problemas de forma rápida e in-
dependente (RIBEIRO, 2016, p. 164).
Outra grande alegação descrita por Ribeiro (2016) referente aos jogos é que
tantos os digitais quantos os convencionais servem como mediação na aprendiza-
gem de línguas, pois, para jogá-los, exigem conhecimentos em linguagem. Os jo-
gos são práticas sociais que envolvem a interação entre seus participantes sincro-
nicamente com o uso da língua. No Brasil, os alfabetizadores costumam utilizar os
jogos para deixar o sistema de aprendizado mais lúdico, dinâmico e motivador. E
por que não utilizar os jogos digitais on-line?
Muitos são os jogos on-line que podem ser utilizados no processo de alfabeti-
zação e de letramento. Ribeiro (2016, p. 167) afirma que “os jogos digitais on-line,
elaborados para fins pedagógicos ou não, podem ser considerados ferramentas
educacionais para o ensino da leitura e/ou da escrita [...], pois levam a construção
77
do conhecimento de forma prazerosa e lúdica”. Nesse aspecto, a autora cita o

jogo “Brincando com as Vogais”, disponibilizado pelo site “Escola Games”.
Caro pós-graduando, se você deseja conhecer o site

“Escola Games”, é só fazer a leitura do QR code ou usar o
link https://www.escolagames.com.br/.
O site Escola Games contém inúmeros jogos educativos para crianças a par-
tir de 5 anos e dispõe de jogos para todas as disciplinas do ensino fundamental.
Tratando-se de jogos para letramentos, podem ser encontrados na disciplina de
língua portuguesa. Os jogos digitais de português são direcionados para o sis-
tema de alfabetização e escrita alfabética. Por este motivo, a autora escolheu o
jogo “Brincando com as Vogais”, direcionado para a criança distinguir consoante
e vogal, relacionar letra e som, aplicar as práticas do sistema de escrita e leitura.
FIGURA 6 – BRINCADO COM AS VOGAIS
FONTE: Ribeiro, (2016, p. 172)
78
O jogo “Brincando com as Vogais” faz a distinção entre vogal e consoante,

disponibiliza recursos de som para dar feedback de erro e acerto. Pode ser utili-
zado tanto no processo de alfabetização como de letramento digital, pois propor-
ciona interação com diferentes tipos, cores e tamanhos de letras, expressando a
versatilidade que a escrita assume em ambientes virtuais. O objetivo é (re)conhe-
cer as vogais, diferenciar seus sons na palavra e aplicar a convenção ortográfica
correta. Na primeira fase ilustrada na Figura 6, cabe ao indivíduo completar as vo-
gais nas palavras em que existem lacunas em branco para a inserção de vogais.
Na segunda fase, o jogador deve bater com o martelo apenas nos palhaços
que seguram as vogais. Os acertos e erros são sinalizados por som. Os acertos
contabilizados criam um ranking mostrado em tela. Esse jogo utiliza o mouse e
necessita do jogador agilidade e destreza motora. Por isso, adequa-se a crian-
ças pertencentes aos níveis pré-silábicos e silábicos. Salienta-se a importância e
intervenção do professor diante dos erros e acertos dos estudantes, no intuito de
instigar novos conhecimentos em cada estudante por meio do jogo.
Tratando-se de jogos de maneira não computacional, podendo ser realiza-

do e aplicado sem demandar da cara tecnologia que é o computador, Stuepp e
Jung (2012) criaram e aplicaram em sala de aula o jogo “Formando Palavras”,
que pode contribuir no aprendizado da criança, fazendo-a compreender como se
escreve e lê. O objetivo é formar e contar quantas sílabas tem cada palavra.
FIGURA 7 – JOGO FORMANDO PALAVRAS
79
O trabalho foi construído diante da apresentação para as crianças de quão

importante são as frutas no cotidiano das pessoas. Para montar esse jogo, as
autoras construíram o nome das frutas trabalhadas em sala, utilizando nomes de
frutas conhecido pelas crianças. Cada sala de aula e região do país pode utilizar
as frutas locais mais conhecidas pelas crianças para montar esse jogo.
Outro jogo muito interessante citado pelas autoras Stuepp e Jung (2012) é
a “Trilha de Palavras”. Tem como objetivo trabalhar o conhecimento das letras e
palavras e a segmentação oral de cada palavra. Compõem o jogo os nomes das
crianças da turma. Jogam duas crianças por vez. Cada marcação no tabuleiro
corresponde ao número de sílabas que compõe o nome sorteado. Por exemplo,
sorteado o nome Pedro, o jogador um anda duas casas. Em um segundo momen-
to, se o segundo jogador sortear Daniel, deve andar três casas. Quem chegar ao
final por primeiro ganha o jogo.
FIGURA 8 – JOGO TRILHA DAS PALAVRAS
3 – Vimos nesta seção como os jogos podem ajudar no processo

da aprendizagem da leitura e da escrita. Vygotsky defende os
jogos do ponto de vista social, informando que, por meio de-
les, as crianças internalizam regras e condutas sociais. Tendo
em vista tudo o que você aprendeu até aqui sobre os jogos no
ensino da leitura e da escrita, assinale a alternativa CORRETA:
80
a) Para Vygotsky, a brincadeira organiza os pensamentos das crian-

ças, aprimora a coordenação motora e instiga-as a relacionar-se
com outros indivíduos.
b) Para Vygotsky, a brincadeira não possibilita a coordenação moto-
ra, pois brincar é naturalmente perigoso às crianças.
c) Para Vygotsky, a brincadeira não é essencial no processo de
aprendizagem da leitura e da escrita, pois a brincadeira pouco
influencia em como a criança aprende a escrever a ler.
d) Para Vygotsky, a brincadeira capacita as crianças para o mundo
digital, por meio de jogos digitais que pouco influenciam o cotidia-
no escolar.
Sugerimos três livros para você aprofundar seus conhecimentos

no letramento digital:
COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E. (org.). Letramento Digital:

aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. 3 ed. Belo Horizonte:
Ceale Autêntica, 2021.
COSCARELLI, C.V. (org.). Tecnologias para Aprender. 1 ed.
São Paulo: Parábola 2016.
ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social.
São Paulo: Parábola, 2009.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, você conheceu o conceito de alfabetização, letramento, letra-
mento digital, dentre muitos outros. Percebeu que é necessário olhar para a história
da educação brasileira a fim de compreender a situação educacional atual, para
somente então poder olhar adiante e ver quais os melhores caminhos a serem to-
mados no contexto escolar, por meio dos planejamentos e aulas com as crianças.
A percepção no processo educativo de alfabetizar e letrar lapida-se ao utilizar

o contexto social cultural local e a realidade das crianças durante as aulas. A com-
binação perfeita ocorre por meio de metodologias ativas que instigam a autonomia
dos alunos como indivíduos protagonistas de seus conhecimentos, tendo o professor
81
como mediador do conhecimento, provocador da curiosidade acadêmica dos estu-

dantes. Quando o conhecimento transcende a sala de aula, ele está em seu auge.
O desafio fica para as escolas com acesso a computadores. Precisa-se uti-

lizar essa riquíssima ferramenta em seu total potencial tanto no processo de al-
fabetizar quanto no de letrar. Você aprendeu a importância do letramento digital
e como ele fascina as crianças por meio dos jogos digitais on-line, em suas inú-
meras formas, figuras, tipos de letras, contextos. Certamente, as crianças gostam
desses novos recursos, que lhes proporcionam aprendizados sem ser por meio
daquele tradicional e maçante ensino.
Quando as escolas que, infelizmente, ainda não têm salas de informática,

fica a provocação de lutarem por esse recurso a fim de proporcionarem novos
tipos de letramentos a seus estudantes. Até lá, podem utilizar jogos não virtuais e
que também agem positivamente no aprendizado dos alunos, como citado no final
deste capítulo.
REFERÊNCIAS
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277-326.
BARTON, D.; HAMINTON, M. Local literacies: reading and writing in one

community. London and New York: Routledge, 2000.
CENTRAL do Brasil. Direção de Walter Salles. Brasil: Europa Filmes. 1998. 1

DVD (115min).
FRADE, I. C. A. S. Métodos de alfabetização, métodos de ensino e conteúdos da

alfabetização: perspectivas históricas e desafios atuais. Educação Santa Maria,
v. 32, n. 1, p. 21-40, 2007. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/
article/view/658. Acesso em: 3 jan. 2022.
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82
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LIMA, F. S. Educação Brasileira: entre o Período Colonial e a Era Vargas.

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MARCELO, C. Las tecnologias para la innovación y la práctica docente. Revista

Brasileira de Educação, v. 18, n. 52, p. 25-41, 2013. Disponível em: https://www.
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Estados Unidos: Sony Pictures. 2009. 1 DVD (90min).
MENDONÇA, O. S. Alfabetização: método sociolinguístico – consciência social,

silábica e alfabética em Paulo Freire. São Paulo: Cortez, 2009.
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caracterizar el discurso digital. Belo Horizonte: UFMG, 2013.
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ROSA, F. R.; DIAS, M. C. N. Por um Indicador de letramento digital: uma

abordagem sobre competências e habilidades em TICs. 2012. 109f. Dissertação
(Mestrado em Gestão e Políticas Públicas). Escola de Administração de Empresas
de São Paulo. Fundação Getúlio Vargas. São Paulo, 2012. Disponível em: https://
bibliotecadigital.fgv.br/dspace/handle/10438/10143. Acesso em: 7 jan. 2022.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. São Paulo. Autores

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SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,

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83
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www.scielo.br/j/es/a/zG4cBvLkSZfcZnXfZGLzsXb/?format=pdf&lang=pt. Acesso
em: 6 jan. 2022.
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Teleconferência Unesco Brasil sobre letramento e diversidade, out. 2003.
STUEPP, A. M. G.; JUNG, B. K. Didática e avaliação no processo de

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VYGOSTKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,

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ZACHARIAS, V. R. C. Letramento Digital: desafios e possibilidades para o

ensino. In: COSCARELLI, C. V. (org.). Tecnologias para Aprender. 1 ed. São
Paulo: Parábola Editorial, 2016, p. 15-29.
84
C APÍTULO 3
Atividades e Avaliações
Práticas no Ensino
Fundamental dos Anos Iniciais:
articulando teoria e prática
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes
� Conhecer concepções e conceitos linguísticos fundamentais da leitura e escrita.
� Compreender a avaliação escolar dentro de suas especificidades.
� Observar a leitura e escrita remodeladas pelas tecnologias.
� Pensar e selecionar práticas pedagógicas de alfabetização e letramento.
� Planejar meios de avaliar a prática compreendendo o currículo escolar e as

particularidades de cada escola/turma.
� Apresentar métodos avaliativos coniventes com a sala de aula.

86
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos
Capítulo 3 Anos Iniciais: articulando teoria e prática
Já vimos o conceito de alfabetização, letramento, letramento digital, dentre
muitos outros. Neste capítulo, avançamos para atividades escolares. O professor
Dr. Simão de Miranda conceitua as aprendizagens memorísticas, compreensivas
e significativas/criativas. O autor tem como foco as atividades significativas, tam-
bém conhecidas como criativas, inicialmente propostas por David Ausubel na dé-
cada de 1960.
Miranda (2016) conceitua as estratégias passivas e ativas. Seus estudos se

baseiam nos ensinamentos do professor Edgar Dale, que constituem a Pirâmide
da Aprendizagem. Simão de Miranda adapta a pirâmide para a realidade brasilei-
ra, explanando que as estratégias passivas são derivadas do ensino tradicional
e as estratégias ativas derivam da metodologia ativa, produtiva e consistente. O
autor traz um quiz com 16 perguntas a fim de fazer o docente identificar seu perfil
pedagógico.
Adiante nos estudos, ocorre a citação de nove atividades organizadas e pra-

ticadas por Miranda (2016). As três primeiras compõem atividades de acolhimen-
to. A quarta, quinta e sexta são atividades de conteúdos, e as últimas três, sétima,
oitava e nona, são atividades de avaliações.
Posteriormente, na segunda seção, são trabalhados os conceitos de ava-

liação formativa, iluminativa e diagnóstica. Melo e Urbanetz (2012), defendem a
avaliação comprometida e séria quando articulada ao processo educativo como
um todo por meio da avaliação do aluno, do professor e do contexto. Estuda-se,
também, os cinco princípios do planejamento, e como podem ser aplicados no
cotidiano docente.
Na terceira e última seção, Miranda (2016), juntamente com Soares (2020),

reflete sobre a avaliação diante da leitura e da escrita. Miranda (2016) aborda a
importância de o docente instigar a imaginação e criatividade das crianças, consi-
derando-as nas avaliações. Soares (2020) alerta para que o professor cobre nas
provas os conteúdos de acordo com a forma como foram ensinados.
2 ATIVIDADES ESCOLARES
CONSONANTES À ALFABETIZAÇÃO
E AO LETRAMENTO
A primeira parte deste capítulo abordará estratégias didáticas e atividades
escolares para aulas criativas. Tais atividades são voltadas para a alfabetização
87
escolar do Ensino Fundamental. Miranda (2016) sugere inúmeras atividades cria-

tivas que podem ser utilizadas e (re)adaptadas em sala de aula. Inicialmente, o
autor defende que o ato de ensinar vai muito “além do que ‘apontar’, ‘marcar com
sinais’. Igualmente complexo, dinâmico, contraditório, plural, dialético e multifa-
cetado, o ato de ensinar nos desafia a compreendê-lo. Ensinar e aprender são
indissociáveis (MIRANDA, 2016, p. 19).
Miranda (2016) explica que existem três principais tipos de aprendizagens:

aprendizagens memorísticas, aprendizagens compreensivas e aprendizagens
significativas. A aprendizagem memorística é embasada na repetição e memo-
rização dos conteúdos. É extremamente acentuada, utilizada com propósitos es-
pecíficos e pontuais, armazenada na memória de curto prazo. Quando o professor
transmite apenas o que está escrito nos livros, o ensino passa a ser mecanicista,
provido de repetições sem sentido e sem vida. Tem como desvantagem o esque-
cimento rápido do conteúdo logo após a prova, pois decorou-se de maneira cha-
ta e desprovida de divertimento, de significado. Essa aprendizagem não interage
com os conceitos cognitivos já estabelecidos pelos estudantes, sendo uma mera
transmissão de conteúdo arbitrária (MOREIRA; MASINI, 1982).
Quanto às aprendizagens compreensivas, consistem em traduzir os conteú-

dos nas linguagens dos estudantes para que compreendam. Apesar de consegui-
rem compreender, não saberão o que fazer com tais conteúdos e informações. As
aprendizagens significativas/criativas são compreensivas e ganham significados/
sentidos quando o estudante transcende ao que lhe é apresentado, conseguindo
estabelecer relações entre os conteúdos aprendidos e seu cotidiano, tornando-se
aprendizagens duradouras. Para Miranda (2016, p. 20) “as aprendizagens criati-
vas também se originam de aprendizagens compreensivas e significativas e se
referem àquelas em que o aprendente, como sujeito ativo, crítico e reflexivo, pro-
duz, na sua singularidade, algo”.
A aprendizagem significativa não é um conceito muito jovem, deste século.

David Ausubel fundou esse conceito em 1963, quando defendia uma aprendiza-
gem que fizesse sentido ao aprendiz. “É um processo por meio do qual uma nova
informação se relaciona com um aspecto especificamente relevante da estrutu-
ra de conhecimento do indivíduo, e ocorre quando a nova informação se ancora
em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do
aprendiz” (MOREIRA; MASINI, 1982, p. 153).
Nesse sentido, a aprendizagem significativa abrange o conhecimento preexis-

tente do aluno. Cabe ao professor relacionar os conteúdos com os conhecimentos
já adquiridos pelos estudantes, bem como sua realidade local. O modo e a metodo-
logia que o professor utiliza para lecionar influencia fortemente no modo de aprendi-
zagem. Para ser significativa, o docente precisa ser apaixonado pelo que faz, mos-
trando aos estudantes seu interesse pelo conteúdo (PELIZZARI, 2002).
88
As vantagens da aprendizagem significativa são refletidas diretamente no co-

tidiano dos estudantes. Inicialmente, eles se lembram dos conteúdos por mais
tempo, pois vivenciaram situações interessantes para aprendê-lo. Também au-
menta “a capacidade de aprender outros conteúdos de maneira mais fácil, mes-
mo se a informação original for esquecida [...] e/ou uma vez esquecida, facilita a
aprendizagem seguinte, chamada de reaprendizagem” (PELIZZARI, 2002, p. 39).
A teoria proposta por David Ausubel tem o intuito de explanar e ampliar o co-
nhecimento já adquirido pelos professores e principalmente pelos estudantes. Ela
ocorre efetivamente quando um conceito é assimilado de maneira mais inclusiva
por um conceito já existente na estrutura cognitiva do indivíduo. Nesse sentido,
os dois conceitos são modificados pela interação, oportunizando a extensão, (re)
elaboração e qualificação do novo conceito, conforme segue o exemplo a seguir
descrito por Moreira (1982, p. 158):
Por exemplo, se o conceito de força nuclear deve ser aprendido

por um aluno que já possui o conceito de força bem estabeleci-
do em sua estrutura cognitiva, o novo conceito específico (força
nuclear) será assimilado pelo conceito mais inclusivo (força) já
adquirido. Entretanto, considerando que esse tipo de força é de
curto alcance (em contraposição aos outros que são de longo
alcance), não somente o conceito de força nuclear adquirira sig-
nificado para o aluno, mas também o conceito geral de força que
ele já tinha será modificado e tornar-se-á mais inclusivo (seu
conceito de força incluirá agora também força de curto alcance).
Com o passar do tempo, o cérebro humano faz a ligação entre os dois con-
ceitos, tornando-os únicos, de forma à assimilação natural. Acarretará uma dificul-
dade maior de esquecimento para ambos. Esse é o segundo estágio, chamado de
assimilação obliteradora.
Desde 1963, quando David Ausubel começou a defender a aprendizagem signi-

ficativa, sempre se falou em aprendizagens que realmente signifiquem, principalmen-
te nas correntes pedagógicas mais progressistas e humanistas. Essas correntes são
criadas por meio de ações docentes qualificadas, ricas em sentido à criança, que as
metodologias usuais não dão conta de produzir. Nesse sentido, Miranda (2016) de-
fende a importância de repensar os processos de ensinagem e aprendizagens, para
que se consiga proporcionar aprenderes produtivos e não reprodutivos.
O ato de aprender é aquele que nos transforma, que nos me-

lhora e nos ajuda a melhorar de alguma forma o mundo social
no qual vivemos. Claro que a responsabilidade por uma ver-
dadeira aprendizagem é compartilhada entre quem aprende e
quem ensina [...]. Digo mais: o aluno é o protagonista. Mas o
professor, longe de ser apenas um coadjuvante, desempenha
papéis primordiais instituindo parcerias essenciais! Este, de
sua parte, precisa imbuir-se das convicções e das estratégias
89
que podem fazê-lo um professor comprometido com processos

de ensinar que possibilitem aos conteúdos ensinados terem
sentido e significado para o aluno, quer seja por meio de aulas
mais criativas, mais flexíveis, mais dinâmicas, mais dialogadas,
mais lúdicas; quer seja fazendo com que as leituras propostas
sejam provocativas e orientadas, com que as avaliações sejam
coerentes com o ensinado e que sejam um momento a mais
de aprendizado, e não de punição (MIRANDA, 2015, p. 12-13).
Juntamente a David Ausubel, na década de 1960, o pesquisador e professor

Edgar Dale criou um estudo sobre as diferentes modalidades de ensino de acordo
suas efetividades, conhecido no Brasil como a Pirâmide da Aprendizagem. Miran-
da (2016) adaptou a pirâmide de acordo a realidade brasileira, conforme ilustrado
na Figura 1.
FIGURA 1 – PIRÂMIDE DA APRENDIZAGEM
FONTE: Miranda, (2016, p. 23)
Quanto mais situadas na base as estratégias estão, mais elas ampliam suas
possibilidades de ação. A pirâmide se transforma em um incentivo, fazendo os
docentes insistirem em didáticas criativas que provoquem aprendizagens criati-
vas, efetivas e produtivas no ambiente escolar. Miranda (2016, p. 22) comenta
por meio de uma tabela as estratégias passivas e ativas, ilustradas pela pirâmide.
Observe:
90
TABELA 1 – ESTRATÉGIAS ATIVAS E PASSIVAS
FONTE: Miranda (2016, p. 22)
As estratégias passivas estão ligadas ao método tradicional de ensino, quem

vem sendo trabalhado há alguns séculos. Nele, ocorrem os aprendizados que
“são pontuais, descartáveis, superficiais e não se integram à bagagem do conhe-
cimento dos aprendizes, não transformando-os” (MIRANDA, 2016, p. 23). Já as
habilidades ativas são ligadas a práticas e estratégias mais produtivas e consis-
tentes, propondo nos estudantes posicionamentos ativos e reflexivos. Miranda
(2016, p. 25-26) traz um quiz de 16 perguntas a fim de fazer o docente descobrir
o seu perfil pedagógico:
1. Você trabalha na perspectiva de transmissão de conhecimentos e assimi-

lação deste por parte dos alunos?
2. Você trabalha com a expectativa de que os alunos absorvam os conheci-
mentos?
3. Você usa as expressões acumular ou armazenar conhecimentos?
4. Você adota o princípio do “eu ensino, ele aprende?”
5. Sua ação pedagógica reproduz os saberes prontos?
6. Você passa ao largo da consciência crítica nas suas leituras e formações?
7. Você abdica de criar condições para o exercício da consciência crítica dos
seus alunos?
8. Você não abre mão da boa e velha aula expositiva?
9. Você não se importa com o clima criativo na sala de aula?
10. Você é usuário da boa e velha prova como única ferramenta avaliativa?
11. Você não sabe se suas avaliações são significativas?
12. Suas avaliações não reorientam seu trabalho pedagógico?
13. Você não estabelece critérios de avaliação coerentes, claros e discutidos
com os alunos?
14. Você acha que clima de afeto e leveza nas interações com seus alunos
é algo secundário?
15. Você desconsidera perguntas e sugestões que vêm dos seus alunos?
16. Você usa sempre as mesmas estratégias de ensino?
91
A resposta positiva à maioria das perguntas criadas no quiz de

Miranda (2016, p. 25-26) acende um alerta para um possível perfil
de professor que necessita transcender para além das fronteiras da
zona de conforto. Descobrir novas atividades, metodologias, posicio-
namentos, avaliações reflexivas contribui para novas experiências di-
dáticas que arejam o trabalho pedagógico. Cavalcanti (2009) afirma,
por meio de seus estudos, que o ensino no Brasil é organizado de
maneira homogênea, linear, dos conteúdos curriculares. Um ensino
que exige que os estudantes se ajustem, introjetem, aceitem os con-
ceitos e conhecimentos existentes, tendo que suportar a ausência de
criatividade e elaboração de novas ideias e estratégias. Fica o desa-
fio aqui para cada docente procurar se esforçar, se responsabilizar e
fazer diferente em seu cotidiano, a fim de melhorar o sistema educa-
cional brasileiro. Para isso, pode utilizar das estratégias e atividades
criativas expostas neste caderno de estudos a fim de construir suas
próprias aulas criativas.
Miranda (2016) defende o trabalho pedagógico criativo por meio da realiza-

ção pedagógica engajada em valiosos desenvolvimentos e aprendizagens dos
estudantes. Podem ser atividades originais ou (re)adaptadas, com novidades, me-
todologicamente planejadas que permitam suas avaliações de impacto nos níveis
de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Trata-se de transcender a criati-
vidade somente com fins em si mesmo, às criatividades carregadas de interesses
reais dos estudantes, que façam sentido ao seu cotidiano. Arruda (2014, p. 79-80)
defende que, nesses aspectos:
Não basta apenas inserir novidades para que elas tenham va-
lor no processo de aprendizagem; torna-se essencial que te-
nham relação com os objetivos de aprendizagens propostos
para os estudantes em questão. Sendo assim, não se trata,
apenas, de caracterizar a prática educativa como nova no con-
texto em que ela se realiza, para que tenha valor, é preciso que
haja relação com o que se deseja que os alunos aprendam.
Isso envolve tanto os objetivos de aprendizagem específicos
como os objetivos mais amplos do processo de ensino.
Miranda (2016, p. 37) traz algumas táticas para a realização de um trabalho

pedagógico criativo:
1) Realizar um trabalho pedagógico verdadeiramente flexível.

2) Incentivar os alunos à independência, à audácia e à sua autovalorização.
92
3) Favorecer os alunos à percepção de contradições e lacunas no conheci-

mento.
4) Realizar perguntas interessantes e originais nas orientações para as leitu-
ras, assim como na ação pedagógica de quem ensina.
5) Questioná-los de forma permanentemente criativa, em esforços de perso-
nalização de tais questionamentos.
6) Contemplar as leituras e ações pedagógicas de quem ensina com ques-
tionamento e problematização da informação.
7) Elaborar proposições personalizadas aos alunos. É imprescindível levar
em conta a pluralidade de estilos de aprendizagens presentes nas singu-
laridades dos sujeitos em uma sala de aula.
Para obter mais conhecimentos sobre as estratégias

didáticas para aulas criativas, convidamos você a assistir
ao vídeo com o próprio professor Dr. Simão de Miranda.
Para acessar o vídeo, é muito fácil: abra o aplicativo leitor
de QR code em seu celular e faça a leitura do QR code ao lado. O
vídeo se encontra também disponível no link: https://www.youtube.
com/watch?v=LwPTaeUkk0c.
Miranda (2016) conceitua o trabalho pedagógico criativo como um instrumen-

to que conduz à aprendizagem criativa. O autor considera a didática como a arte
de ensinar e aprender. A aprendizagem criativa se baseia-se na maneira que o
estudante aprende, em que a pertinência e novidade são cruciais para que o alu-
no se perceba como um indivíduo capaz de tomar posição e confrontar a partir de
seu ponto de vista e reflexões pessoais. Na aprendizagem criativa, o estudante
transforma os conteúdos de forma personalizada, indo além do que lhe é dado,
criando, reformulando novas ideias sobre o aprendido. “A socialização e as rela-
ções efetivas no (e com) o grupo no qual se vai trabalhar é condição primária para
o trabalho pedagógico que vise aprendizagens efetivas” (MIRANDA, 2016, p. 42).
Ser professor é carregar consigo muitas responsabilidades, pois a educação

“é um ato coletivo, é uma atividade social. Portanto, para além de educarmos
um indivíduo, educamos uma sociedade” (MIRANDA, 2016, p. 42). Nas próximas
páginas, seguem algumas atividades criativas desenvolvidas por Miranda (2016),
que podem ser utilizadas e/ou reformuladas de acordo com sua necessidade.
Essas atividades são acolhedoras e transmitem leveza, permitem criar um clima
93
criativo de aprendizagem. A três atividades a seguir, descritas por Miranda (2016,

p. 43-45) baseiam-se no acolhimento, podem ser utilizadas nas primeiras sema-
nas de aula, ou sempre que um aluno novo chegar.
Atividade de Acolhimento 1: Sondando Motivações

O que é preciso: lápis e papel.
Como fazer: esta estratégia, formulada por Herrán (2011), e adaptada

por mim, propõe que você, no primeiro ou no máximo no segundo dia,
faça os seguintes questionamentos aos alunos: o que você espera apren-
der nesse curso? Para que você acredita que lhe servirá esse curso? Etc.
Peça para que os alunos se organizem em grupos e partilhem as respos-
tas, promovendo discussões dentro de um limite de tempo estipulado por
você. Ao final do tempo, um representante de cada grupo irá ao quadro e
registrará as respostas resultantes após as discussões. Depois, promova
discussões com a turma acerca das respostas e a respeito de como foi
a negociação de significados no âmbito dos grupos. Nesta estratégia, de
característica de avaliação formativa inicial, você vai ter um rico painel de
representações que vai favorecer seu trabalho pedagógico. Em tempos
de telefones que fotografam, sugiro que faça uma imagem do quadro para
você analisar posteriormente de forma detalhada (MIRANDA, 2016, p. 43).
Atividade de Acolhimento 2: A Lâmpada mágica.

O que é preciso: uma lâmpada de Aladim (se possível), papéis, lápis
e envelopes.
Como fazer: se você conseguir uma lâmpada mágica, estilo Aladim,

em antiquários, lojas de quinquilharias ou na internet, esta atividade fará
ainda mais sucesso! Faça-a circular entre os alunos e depois a coloque
sobre sua mesa. Conte que cada um deles encontrou uma lâmpada má-
gica e, ao esfregá-la, surgiu um típico gênio e lhe concedeu o direito de
três desejos. Cada aluno, portanto, deverá pensar com cuidado no que vai
desejar a fim de fazer escolhas conscientes e não as desperdiçar. Em se-
guida, peça para que cada um diga seu nome, quais foram seus pedidos e
o que vão fazer, de sua parte, para alcançá-los. Sugira que dirijam esses
desejos ao percurso letivo que estão iniciando naquele momento. Em se-
guida, distribua papéis e peça para que escrevam os desejos e assinalem
as folhas. Entregue envelopes, dentro dos quais eles vão colocar as folhas
dobradas, fechar e escrever seus nomes por fora. Feito isso, diga-lhes que
este material só será devolvido ao final da disciplina/curso, preferencial-
mente, como parte das estratégias de avaliação final. Como visto, essa
94
estratégia tem finalidade dupla, pois será utilizada novamente no grupo de

estratégias voltadas à avaliação. (MIRANDA, 2016, p. 42-43).
Atividade de Acolhimento 3: Carta Compromisso.
CARTA-COMPROMISSO
QUANDO ESTA/ESTE DISCIPLINA/PERÍO-

DO LETIVO/CURSO TERMINAR ...
[Coloque seu nome], responda com sinceridade às questões que se

seguem. Esta carta não será compartilhada e será devolvida a você no final
da/do disciplina/período letivo/curso para sua autoavaliação. Caso o espa-
ço seja pequeno, prossiga no verso.
1. Tenho as seguintes facilidades no que se refere aos processos de

aprendizagens:
2. Tenho as seguintes dificuldades no que se refere aos processos de
aprendizagens:
3. Para reforçar minhas facilidades, quando esta/este disciplina/ perío-
do letivo/curso terminar terei conseguido ...
4. Para superar minhas dificuldades, quando esta/este disciplina/ perí-
odo letivo/curso terminar terei conseguido ...
5. Minha principal expectativa em relação a esta/este disciplina/ perío-
do letivo/curso é ...
6. Firmo os seguintes compromissos com esta/este disciplina/ período
letivo/curso:
Fonte: (MIRANDA, 2016, p. 46).
O que é preciso: cópias da carta-compromisso, envelopes e cola.
Como fazer: adapte a carta compromisso apresentada adiante às suas ne-

cessidades, reproduza-a e distribua. Solicite aos alunos que a complementem nos
campos solicitados onde vão estabelecer compromissos que desejam efetivar até
o final da disciplina, do período letivo ou do curso. Informe que as cartas não se-
rão compartilhadas. Entregue envelopes e cola para serem lacradas e entregues
a você. Lembre-lhes de colocarem seus nomes na parte externa dos envelopes.
Informe que as cartas serão devolvidas apenas no último dia de aula e vão servir
para estipular suas metas futuras e explicitar suas dificuldades presentes, reava-
liando-as após o tempo determinado (MIRANDA, 2016, p. 45).
95
Essas três atividades criativas citadas por Miranda (2016) ficam abertas para
serem (re)adaptadas conforme a necessidade de cada professor e de cada turma.
Elas carregam consigo um tom avaliativo, tema desse capítulo, que podem contri-
buir ao seu cotidiano escolar positivamente.
A busca por uma aprendizagem efetiva, naturalmente, funda-

-se na exploração também efetiva dos conteúdos. Mais do que
compreendê-los, exige-se [...] fazê-los parte de si, mais do que
aprendê-los é preciso significá-los, muito mais do que os repro-
duzir é fundamental produzi-los (MIRANDA, 2016, p. 47).
A seguir, Miranda (2016, p. 57-72) aborda atividades concomitantes à produ-

ção de conteúdos que também podem ser considerados para elaboração de aulas
por meio de mídias digitais como o celular e computador.
Atividade de Conteúdo 1: A fantástica visita à exposição de conceitos
Promoção:
I. Sistema Didático Integral: caráter produtivo do conhecimento; relação
criativa professor/alunos; valorização do esforço; clima criativo; centra-
lidade do processo docente no aluno; respeito à individualidade; escutar
os alunos, considerando suas perguntas, ideias e sugestões; individuali-
zação do processo de ensino-aprendizagem; clima de acolhimento afeti-
vo e leveza nas interações professor/alunos.
II. Trabalho Pedagógico Criativo; ação pedagógica original; questionamen-
to e problematização da informação condução dos alunos à percepção
de contradições e lacunas no conhecimento; proposições personalizadas
aos alunos; incentivo à independência, à audácia e à autoavaliação.
III. Aprendizagem Criativa; transformação personalizada dos conteúdos;
compreensão do aluno como sujeito ativo da aprendizagem; incentivo ao
posicionamento e confronto em seus pontos de vista e em suas reflexões
pessoais como sujeito capaz de posicionar-se; compromisso reflexivo do
aluno como sujeito que aprende.
O que é preciso: cartazes.
Como fazer: prepare previamente a sala de aula com cartazes contendo con-
ceitos importantes do conteúdo estudado, afixados nas paredes, piso, móveis e
teto. Esta experiência só é realmente interessante para conceitos mais breves,
mais concisos. Elabore-os em papéis de variados tamanhos, formas e cores.
Faça a mesma coisa com as letras: tamanhos, formas e cores diferentes. Insira
imagens que dialoguem com os textos. Se os conceitos forem apenas de uma raiz
temática, pesquise e inclua uma trilha sonora, com letra musical ou não, que faça
referência ao conteúdo. Convide-os a passear pela sala, como em visita a uma
96
exposição, sugerindo que se detenham em cada um deles por alguns instantes.

Proponha que eles dialoguem uns com os outros sobre os conceitos apreciados e
indaguem-se também:
- Reconhecem-se naquele conjunto de ideias? De que forma?

- Quais palavras, frases ou ideias têm importância crucial para a perfeita
compreensão deste texto?
- Quais conceitos e/ ou argumentações percebem mais importantes?
- Quais possíveis contradições e/ ou lacunas encontram?
- Como estes conhecimentos podem se relacionar à sua prática e à sua
vida, modificando-as?
Após isso, já nos seus lugares, solicite que cada um verbalize livremente
acerca da vivência e sobre os conceitos visitados e revisitados (MIRANDA, 2016,
p. 57-58).
Atividade de Conteúdo 2: Smartphones e tablets são bem-vindos à sala

de aula.
Promoção:

criativa professor/alunos; valorização do esforço; clima criativo; centra-
lidade do processo docente no aluno; respeito à individualidade; escutar
os alunos; individualização do processo de ensino-aprendizagem; traba-
lho particularizado de acordo com as características e ritmo de desenvol-
vimento de cada aluno; clima de acolhimento afetivo e leveza nas intera-
ções professor/alunos.
II. Trabalho Pedagógico Criativo: ação pedagógica original; incentivo à so-
lução inovadora de problemas; incentivo à independência, à audácia e à
autovalorização.
III. Aprendizagem Criativa: transformação personalizada dos conteúdos;
compreensão do aluno como sujeito ativo da aprendizagem.
O que é preciso: permitir que usem smartphones e tablets em aula.
Como fazer: em sua apresentação inicial e da disciplina ou curso, informe

que, caso possuam smartphones ou tablets e desejem utilizá-los nas suas aulas
como recursos adjuvantes aos processos de ensino e de aprendizagem, pode-
rão fazê-lo. Esclareça bem: você não está liberando o uso indiscriminado des-
ses equipamentos, todavia para fins estritamente pedagógicos e nos momentos
marcados por você. Dirimir uma dúvida pessoal a qual o aluno prefere consultar
97
mecanismos de busca é legítimo, mas não poderá fazê-lo a qualquer momento,

sob o risco de perder uma explicação importante que o professor está fazendo
naquele exato momento. Para isso, você os orientará que vai haver momentos es-
pecíficos da aula nos quais você vai liberar um determinado tempo para consultas
na web. Dessa maneira, dúvidas e curiosidades que eventualmente lhes ocorram
devem ser anotadas para a busca no momento indicado. Claro, há os casos dos
alunos que já trabalham direto no notebook ou tablet, tomando notas das aulas.
Nesses casos, é importante recomendar-lhes que evitem fazer suas buscas en-
quanto você explica o conteúdo, pois certamente isso vai tirar seu foco da aula e
provavelmente o prejuízo será maior do que o ganho em buscar o significado de
uma palavra ou conceito na web (MIRANDA, 2016, p. 70).
Atividade de Conteúdo 3: Explorando os recursos do QR Code nas aulas.
Promoção:

criativa professor/ alunos; valorização do esforço; clima criativo; centra-
lidade do processo docente no aluno; respeito à individualidade; indivi-
dualização do processo de ensino-aprendizagem; clima de acolhimento
afetivo e leveza nas interações professor/ alunos.
II. Trabalho Pedagógico Criativo: ação pedagógica original; questionamen-
to e problematização da informação; incentivo à solução inovadora de
problemas; incentivo à independência, à audácia e à autovalorização.
III. Aprendizagem Criativa: compreensão do aluno como sujeito ativo da
aprendizagem; incentivo ao posicionamento e confronto com base em
seus pontos de vista e em suas reflexões pessoais como sujeito capaz de
posicionar-se; compromisso reflexivo do aluno como sujeito que aprende.
O que é preciso: geração de QR Code.
Como fazer: Já que permitimos o uso de smartphones e tablets na aula, aqui

vai uma sugestão que muito colaborará para dinamizar a ampliação dos saberes
apreendidos na aula. Insira um QR code nos textos que você vai disponibilizar
para seus alunos. Você já deve ter visto ou mesmo já ter usado essa tecnologia
que, por meio de um aplicativo no smartphone ou tablet com câmera, remete o
usuário para determinado site ou vídeo na web. O QR code ou Quick Response
Code, que significa algo como Código de Resposta Rápida, é um código de bar-
ras extremamente eficiente na área de marketing, remetendo o cliente a espaços
virtuais onde a empresa lhe mostrará mais dos seus produtos, convidando-o a
consumir. Existe também a função inversa, em vez de levar o cliente à empresa,
traz informação extra, sobretudo na forma de vídeos, para a palma da mão do
cliente. Por que a educação criativa não pode também se valer desse formidável
98
recurso? Com um QR code, ao final do texto você possibilita que seus alunos
acessem, por exemplo, o website do autor para conhecer mais sobre ele e sua
produção completa; caso seja um texto condensado, podem acessar a sua ínte-
gra; pode também remeter os alunos a um vídeo que ilustre o que está sendo dis-
cutido no texto etc. Outras ricas possibilidades ficam por conta da sua imaginação
e criatividade (MIRANDA, 2016, p. 71-72).
Para criar o QR Code, o Google disponibiliza esse

serviço gratuitamente por meio do link: https://www.the-
-qrcode-generator.com/pt/. Para acessá-lo é só escanear
o QR Code ao lado. Nessa página, você vai colocar, no
campo apropriado, o endereço que você quer converter em QR code.
Pode ser de um site, de um arquivo de texto ou de um vídeo. Em se-
guida aperte em fazer download, nomeie seu QR code e salve-o em
seu computador.
Miranda (2016) dá continuidade as suas estratégias didáticas agora voltadas

para a avaliação em sala de aula, podendo ser da disciplina e também de autoa-
valiações. “A avaliação é outra dimensão poderosa na construção de aprendiza-
gens efetivas. [...] Praticamos a avaliação a todo momento e ela dirige a dinâmica
de ensinar e do aprender” (MIRANDA, 2016, p. 77). A avaliação pode ocorrer do
professor para com o estudante e vice-versa. Sim, muitas vezes o avaliador tam-
bém é avaliado e é de suma importância que seja, principalmente ao adotar estra-
tégias criativas e aprendizagens significativas. Os estudantes “avaliam o avaliador
e assumem novos posicionamentos ante o ato de aprender em virtude de tais
avaliações” (MIRANDA, 2016, p. 77).
Atividade de Avaliação 1: O Retorno da Lâmpada Mágica.
Promoção:
I. Sistema Didático Integral: relação criativa professor/alunos; foco no proces-

so; clima criativo; avaliações e autoavaliações significativas, criativas e ver-
dadeiramente reorientadoras dos processos de ensino e de aprendizagem;
clima de acolhimento afetivo e leveza nas interações professor/alunos.
99
O que é preciso: os envelopes guardados por você na atividade ‘A lâmpada

mágica’ vista anteriormente.
Como fazer: apanhe os envelopes com os três desejos indicados pelos alu-
nos e leve para a penúltima aula, pois você havia prometido que estes seriam
devolvidos na reta final. Sugiro que não seja na última aula para que você ainda
tenha tempo para dar algum retorno na aula seguinte aos alunos. Com os enve-
lopes em mãos, lembre os alunos de como foi o momento de pensar nos dese-
jos para o percurso que está por se encerrar. Talvez alguns se surpreendam por
terem se esquecido daquele momento e isso será um tempero a mais. Devolva
cada envelope ao seu dono e peça para que os releiam em silêncio e reflitam
sobre eles: quais os alcançaram, quais não; fatores que intervieram para isso; o
que poderiam ter feito para ter resultados favoráveis, nos casos de desejos não
alcançados etc. Dê um tempo razoável para essas reflexões pessoais e depois
peça para que cada um as partilhe com o grupo que, ao final da sua fala, pode co-
mentar. Quando todos tiverem falado, finalize com suas considerações. Só mais
um lembrete: respeite a decisão de alunos que não querem compartilhar suas
reflexões com o grupo. Mas, se achar que convém, você pode convidá-los discre-
tamente para uma conversa particular em outro espaço e momento. Faça você,
também, suas reflexões acerca dessa experiência e, se quiser, dê retorno à turma
na última aula (MIRANDA, 2016, p. 87).
Seguindo a linha de raciocínio da atividade ‘O Retorno da Lâmpada Mágica’

pode ser realizado também ‘O Retorno da Carta Compromisso’, atividade criativa ci-
tada e explicada anteriormente. É possível aplicar os mesmos procedimentos da ati-
vidade ‘O Retorno da Lâmpada Mágica’ no ‘Retorno da Carta Compromisso’. Fique à
vontade para aplicar suas ideias e (re)formular o retorno da lâmpada e da carta.
Atividade de Avaliação 2: Avaliando em um minuto.
Promoção:
I. Sistema Didático Integral: avaliação significativa, verdadeiramente reo-

rientadora dos processos de ensino.
O que é preciso: nada.
Como fazer: esta estratégia pode ser realizada como avaliação inicial (diag-
nóstica), processual (no meio do percurso) ou ao seu final, com intencionalidade
formativa. Peça para cada aluno responder no máximo em um minuto, a uma per-
gunta sua que pode estar relacionada com a sua motivação, às aprendizagens, às
atividades realizadas, à sua participação, às dúvidas e dificuldades enfrentadas, à
atuação do professor etc. Esta estratégia, desenvolvida por Herrán (2011) e adap-
tada por mim, propõe seu desenvolvimento em três fases:
100
a) Fase das perguntas do professor, que podem ser fechadas ou abertas.

Exemplos de perguntas fechadas:· Em uma frase, o que você aprendeu? O que
mais lhe interessou na aula de hoje? O que não ficou claro? Quanto tempo você
dedicou ao estudo deste assunto em casa? Como podemos melhorar a apren-
dizagem do tema x ou y? O que você gostaria de aprender mais? Exemplos de
perguntas abertas: a aula de hoje foi...; as dificuldades que tenho são...; a forma
de avaliar do professor é...
b) Fase de respostas dos alunos: Peça aos alunos que, no prazo de um mi-
nuto, respondam em uma folha, anonimamente, para que você, após receber to-
das as respostas, faça uma síntese avaliativa delas, inclusive fazendo comentá-
rios registrados nas folhas se necessário. Transponha-os para outra folha, com
suas anotações, assim como as inferências gerais que você construiu na leitura
das respostas dos alunos, pois você vai devolver as fichas a eles.
c) Fase de devolução e avaliação formativa: ponha para circular as folhas

pela turma, de modo que cada um identifique a sua e a retire. Faça uma expla-
nação com uma avaliação ampla dos comentários dos alunos e das atitudes que
você tomará em função deles. Fale da importância deste processo avaliativo, no
sentido de encorajá-los a se sentirem mais à vontade nos próximos (MIRANDA,
2016, p. 87).
Atividade de Avaliação 3: Radar de autoavaliação do desempenho do aluno.
Promoção:
I. Sistema Didático Integral: relação criativa professor/alunos; foco no proces-

so; clima criativo; avaliações e autoavaliações significativas, criativas e ver-
dadeiramente reorientadoras dos processos de ensino e de aprendizagem;
clima de acolhimento afetivo e leveza nas interações professor/alunos.
O que é preciso: instrumento apresentado adiante.
Como fazer: esta proposta se aplica à autoavaliação dos alunos quanto ao

seu desempenho na disciplina ou curso. O interessante é que esta estratégia seja
realizada duas vezes, uma, na metade do calendário, e outra, próximo ao seu
final. Nunca na última aula, pois você precisa dar retorno à turma quanto à avalia-
ção. Esses dois momentos se prestam também para que você possa fazer uma
análise comparativa entre eles e, nessa experiência, tal análise pode ser também
visual: você vai sobrepor as duas folhas e, colocando-as contra a luz, verá o movi-
mento do gráfico entre um momento avaliativo e outro. Você deve adaptá-lo a sua
realidade e a suas necessidades:
101
A Imagem mostra o radar de autoavaliação do desempenho do

aluno (ainda sem intervenção). O verso da folha deve estar em
branco para que o aluno, caso queira, possa se expressar li-
vremente. Esse modelo de radar de avaliação pode ser realiza-
do também para avaliar o docente, basta alterar as perguntas,
como por exemplo: “o professor tem contribuído para minha
formação acadêmica geral? O plano do curso está sendo cum-
prido? O docente incentiva a participação dos alunos?” Etc.
(MIRANDA, 2016, p. 78-82).
102
Todas as atividades criativas apresentadas por Miranda (2016) nesta seção

fazem parte das metodologias ativas e são aplicáveis ao processo de alfabetiza-
ção e também de letramento (digital) do ensino fundamental. Cabe a você, pro-
fessor inovador, incrementar suas ideias para essas atividades. Posto isso, para
maiores aprofundamentos, resolva a atividade de estudos, leia o livro e a disserta-
ção indicados a seguir.
1 – Aprendemos sobre as atividades criativas. O professor Dr.

Simão de Miranda defende a avaliação por meio de ativida-
des criativas como “uma dimensão poderosa na construção
de aprendizagens efetivas [...], são uma ferramenta absolu-
tamente indispensável quando pensamos em aprendizagens
significativas” (MIRANDA, 2016, p. 77). A partir desse funda-
mento, responda a alternativa CORRETA:
a) As atividades criativas podem ser utilizadas como avaliações por-

que instigam positivamente o estudante, deixando-o livre para se
expressar. Esse modelo de avaliação considera a evolução do
aprendizado da criança, suas opiniões e perspectivas diante do
ensino. Não tem o intuito de avaliar o estudante por provas cru-
éis, a fim de castigá-lo.
b) As atividades criativas podem ser utilizadas como avaliações, visto

que analisam o estudante em sua totalidade, considerando suas
opiniões, dificuldades e avanços escolares. As atividades criati-
vas avaliativas comportam-se como ferramentas improdutivas no
ambiente de aprendizagem, já que tomam como foco a aprendi-
zagem significativa do estudante.
c) As atividades criativas podem ser utilizadas como avaliações por-

que não instigam positivamente o estudante, não deixando-o livre
para se expressar. Esse modelo de avaliação não considera a
evolução do aprendizado da criança, suas opiniões e perspecti-
vas diante do ensino. É um modelo que tem o intuito de avaliar
o estudante somente por provas, a fim de castigar os que não
estudam e apresentam mais dificuldade.
d) As atividades criativas podem ser utilizadas como avaliações por-

que consideram o cotidiano e a realidade local do estudante, per-
mitem ao professor (re)adaptá-las conforme a necessidade de
103
cada escola e, por esse motivo, tornam-se frívolas, pois passam

a apresentar perspectivas mais produtivas que o método tradicio-
nal de ensino.
MIRANDA, S. Estratégias didáticas para aulas criativas. 1

ed. Campinas: Papirus, 2016.
CAVALCANTI, M. M. P. A Relação entre motivação para apren-

der, percepção do clima de sala de aula para criatividade e de-
sempenho escolar de alunos de 5º ano do Ensino Fundamental.
2009. 192f. Dissertação de Mestrado. (Mestrado em Processos de
Desenvolvimento Humano e Saúde). Instituto de Psicologia da Uni-
versidade de Brasília. Universidade de Brasília. Brasília, 2014. Dis-
ponível em: https://repositorio.unb.br/bitstream/10482/4399/1/2009_
MariaMonicaPinheiroCavalcanti.pdf. Acesso em: 15 jan. 2022.
3 AVALIAÇÕES COMO
FERRAMENTAS DE APRENDIZADO
Certamente o tema avaliação é multifacetado e complexo, e está presente
em todas as áreas. Nesta seção, foram escolhidos os principais temas referentes
à avaliação, com tratamento especial e congruente à alfabetização e letramento
estudados até o momento. O foco dos estudos referente à avaliação desta seção
é o de avaliar a alfabetização e letramento. Para isso, utiliza-se conteúdos e pos-
turas referentes à escrita e leitura. Nesse aspecto, o que é a avaliação?
Avaliação é o ato de avaliar, de mensurar ou determinar.
104
No cotidiano das pessoas, a avaliação está presente em todos os ângulos,

por exemplo: avaliar um terreno para venda, uma plantação, avaliar um carro para
ver por quanto dinheiro pode ser vendido, avaliar a praia para saber se está ade-
quada ou imprópria para banho. Avaliar o desempenho de um funcionário dentro
da empresa, ou de um estudante na sala de aula. Avaliar como anda determinada
empresa diante das mudanças do mercado. No ambiente acadêmico, a avaliação
se faz muito presente, com inúmeras possibilidades, por vezes causando diver-
gências e conflitos. Varia muito de acordo com a organização de cada escola,
com seu Projeto Político-Pedagógico (PPP). Compreende-se que não existem re-
gras universais para a avaliação escolar, mas dois principais perfis se destacam:
perfil pedagógico e perfil burocrático (BATISTA et al., 2008).
O perfil pedagógico trabalha com o regulamento e orientações

das práticas pedagógicas, tendo como foco o aprendizado dos estu-
dantes. Já o perfil burocrático abrange finalidades de comunicação
na comunidade escolar, certificações e registros.
Geraldi (2006, p. 125-130) aborda uma elaboração de prática de avaliação

da perspectiva docente para avaliar os estudantes, ressaltando passagens de
suas escritas.
[...] agora, algumas sinalizações diante da redação, atividade

que, ainda, serve para avaliar a escrita em muitas instituições:
normalmente, nos exercícios e nas provas de redação, a lin-
guagem deixa de cumprir qualquer função real, construindo-se
uma situação artificial, na qual o estudante, à revelia de sua
vontade, é obrigado a escrever sobre um assunto em que não
havia pensado antes, no momento em que não se propôs e,
acima de tudo, tendo que demonstrar que sabe. E sabe o quê?
Escrever. [...] assim, a produção de texto por estudantes em
condições escolares já é marcada, em sua origem, por uma
situação muito particular, onde são negadas à língua algumas
de suas características básicas de emprego, a saber: a sua
funcionalidade, a subjetividade de seus locutores e interlocu-
tores e o seu papel mediador da relação homem-mundo. [...]
na escola, não se produzem textos em que um sujeito diz sua
palavra, mas simula-se o uso da modalidade escrita, para que
o aluno se exercite no uso da escrita, preparando-se para, de
fato, usá-la no futuro. A velha história da preparação para a
vida, encarando-se o hoje como não vida. É o exercício. [...]
nas redações, os sujeitos não dizem, mas devolvem aos pro-
fessores palavras que foram ditas pela escola.
105
Para Geraldi (2006), o modo como são criados, desenvolvidos os exercícios

e atividades, também inspiram a forma de avaliar. O ato avaliativo segue a lógica
de direcionamentos das atividades em sala, por isso é importante compreender
que a aprendizagem é resultado da necessidade e do uso real que o indivíduo faz
da língua. Assim, quando os exercícios e atividades propostas pelo professor não
fazem sentido aos estudantes (ou nem mesmo ao docente), é improvável ter uma
prática de avaliação com sentido.
Para conseguir avaliar a escrita e a leitura, é importante conhecer cada crian-

ça ao máximo, observando-a por meio de seu desempenho, identificando suas
dificuldades e progressos. Conhecer o perfil de cada turma também é importante
para que o docente trace estratégias de intervenção. Stuepp e Jung (2012) de-
fendem a avaliação diante do processo de alfabetização e letramento como um
espaço de mediação, diálogos e aproximações entre diferentes métodos, formas
de ensinar.
Para a comunidade escolar desenvolver uma boa avaliação de seus mem-

bros, é importante monitorar todo o processo de alfabetização e letramento,
acompanhando cada estudante e intervindo em sua aprendizagem para (re)orien-
tar o ensino, quando necessário (BATISTA et al., 2008). Essa é uma maneira de
conseguir resgatar o sucesso dos alunos, principalmente dos que se sentem mais
tímidos e têm dificuldade de comunicação e expressão.
Tratando-se das concepções de avaliação, Soares (2020, p. 119) assinala:

“concepção [...] como meio de democratização da cultura, como oportunidade de
reflexão sobre o mundo e a posição e lugar do homem”. Dependendo de como a
avaliação é tratada e realizada, alteram-se os níveis de eficiência para além do
contexto escolar, a partir do momento que as crianças passam a carregar mudan-
ças oriundas das avaliações em seu percurso de vida. Citam-se três concepções
de avaliações: avaliação formativa reflexiva, diagnóstica e iluminativa.
A avaliação formativa reflexiva está totalmente vinculada à aprendizagem

significativa, conhecida pelo método emancipatório dos estudantes, acreditando
que cada indivíduo tem potencialidade de aprender, usando o viés da construção
histórica, dinâmica e social por meio do qual a educação necessita de contexto
para ser desenvolvida, entendida e interpretada. Consiste num instrumento que
coleta informações e compreende como o estudante aprende.
O aprendizado significativo acontece quando uma informação

nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do
aprendiz em ligar a informação nova a conceitos ou proposi-
ções relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva” (AU-
SUBEL., 1963, p. 159).
106
Com essas informações, o docente pode realizar interpretações, sistemati-

zações, julgamentos acerca de como os estudantes estão aprendendo. Após sua
interpretação, o professor pode tomar as melhores decisões de como intervir para
promover o melhor desenvolvimento de práticas educativas, focando sempre no
melhor aprendizado possível dos alunos. A função da avaliação formativa refle-
xiva é ser reguladora, “é um instrumento privilegiado de uma regulação contínua
das diversas intervenções e das situações didáticas” (SILVA; HOFFMANN; ESTE-
BAN, 2006, p. 13).
Como exemplo, cita-se a produção de um texto para uma turma do quarto ano
do ensino fundamental. O docente consegue avaliar se os estudantes sabem es-
crever parágrafos, receitas, cartas, também consegue avaliar se as crianças sabem
organizar sequências de ideias, palavras, pontuação. O professor pode listar as
maiores dificuldades apresentadas pela turma durante a atividade e planejar novas
estratégias didáticas mediadoras para conseguir aprimorar o aprendizado de escrita
dos alunos. Salienta-se a importância de observar cada indivíduo em suas especi-
ficidades para melhor rendimento educacional. Posteriormente, o docente continua
com sua análise criteriosa e observa se houve aprendizado conforme o planejado.
É necessário coerência entre o que é ensinado e o que é avaliado.
[...] a avaliação cruza o trabalho pedagógico desde o seu pla-

nejamento até a sua execução, coletando dados para melhor
compreensão da relação entre o planejamento, o ensino e a
aprendizagem e poder orientar a intervenção didática para que
seja qualitativa e contextualizada (SILVA; HOFFMANN; ESTE-
BAN, 2006, p. 14).
Já a avaliação iluminativa se preocupa com o tudo que abrange o processo

educacional, estudando os programas educacionais sob diversos ângulos, por um
viés holístico. Para Depresbiteris (2004, p.32), a avaliação iluminativa descreve:
• como ele funciona (o programa educacional);

• como é influenciado pelas diversas situações escolares nas
quais é aplicado;
• quais são as vantagens e desvantagens do programa na
opinião de seus principais interessados;
• quais as condições que mais afetam as tarefas intelectuais
e as experiências acadêmicas dos alunos etc.
A avaliação iluminativa preza pela combinação de várias técnicas de avalia-

ções para resolver determinado problema. É muito utilizada nas áreas de ciências
humanas, por meio de pesquisa de campo em que são entrevistadas pessoas e
registrados os dados. Como exemplo, pode-se citar um filme: para afirmar se ele
é ruim ou bom, é preciso assistir a todo o filme, não podendo ser julgado apenas
pelo trailer.
107
Um segundo exemplo aborda a sala de aula: quando o docente instiga os es-

tudantes a convidarem seus pais para virem receber o boletim escolar presencial-
mente na escola, o docente pode fazer inúmeras perguntas sobre a elaboração do
convite: quais as informações e datas devem estar no convite? Como os convites
podem ser organizados? Qual o tamanho do convite? Quais as cores do convite?
Como pode ser organizada uma exposição dos convites elaborados pela turma?
Para manter-se dentro da avaliação iluminativa, o docente necessita ter clareza
daquilo que está considerando como aprendizado, que conste em seu planeja-
mento, como, por exemplo: como os estudantes organizaram os convites, quem
aceita ou não sugestões, quem conseguiu ter presente todos os itens necessários
para compor o convite, se os estudantes consideraram o público-alvo do convite
etc. Quanto mais precisos forem os registros feitos pelo docente, maiores podem
ser as contribuições na mediação de ensino-aprendizagem dos estudantes.
A avaliação diagnóstica parte do conceito de diagnóstico: de-

terminação de um problema a partir da descrição de seus sintomas e
da realização de diversos exames.
O diagnóstico apresenta indicativos de possíveis caminhos para resolver de-

terminado problema, ou seja, descreve e constata determinada circunstância a
fim de sugerir ações e atitudes diante de algo a ser aprimorado. A elaboração
diagnóstica de avaliação em sala de aula demanda diagnosticar as dificuldades e
conquistas dos estudantes diante dos objetivos sugeridos pelo currículo. Batista et
al. (2008, p. 10) defendem que diagnosticar por meio da avaliação no processo de
alfabetização é “coletar dados relevantes, por meio de instrumentos que expres-
sem o estado de aprendizagem do aluno, levando em consideração as metas e as
capacidades que se pretende avaliar”. Luckesi (1999, p. 43) nos alerta que “para
não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou
seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de
identificação de novos rumos”.
Segundo Batista et al. (2008), alguns pontos podem servir de guias para pro-
fessores alfabetizadores diagnosticarem o que ocorre com seus alunos. Em um
primeiro momento, o autor alerta que as atividades extraescolares dos alunos são
ganchos que os docentes podem utilizar para promover uma aula com mais pro-
ximidade da realidade do aluno, compreendendo-o e utilizando a realidade local
como apoio para as atividades desenvolvidas em sala. Inicia-se com situações
108
reais vivenciadas pelos estudantes, explanando-as até chegar nos conceitos cien-
tíficos. Outro ponto importante abordado pelo autor diz respeito aos procedimen-
tos de avaliação selecionados pelo docente. Quanto mais esses procedimentos
forem claros, mais permitem captar, com indicadores descritivos, os progressos
acadêmicos dos estudantes.
Separamos um vídeo explicativo sobre os tipos de

avaliações existentes atualmente. Para assistir, aproxime o
leitor de QR code do seu celular ou use o link: https://www.
youtube.com/watch?v=FmUQpsWOjis.
Tanto se falou de planejamento, mas o que é planejar? Qual a relação do

planejamento com a avaliação da aprendizagem? A didática se materializa na sala
de aula por meio do planejamento. Para Stuepp e Jung (2012, p. 145), “pensar
a didática implica refletir sobre como transformar os conceitos elaborados histo-
ricamente no decorrer do desenvolvimento da humanidade em saberes a serem
adquiridos pelos alunos em sala de aula, por meio das diversas áreas do conhe-
cimento”. Difícil é refletir sobre a avaliação separada do planejamento, pois é por
meio da avaliação que entenderemos se os objetivos de ensino serão alcançados.
Para Farias et al. (2011, p. 111) “o planejamento é ato; é uma atividade que
projeta, organiza e sistematiza o fazer docente no que diz respeito aos seus fins,
meios, formas e conteúdo”. Planejamento é a organização da prática educativa,
sistemática e organizacional que representa o ápice do planejamento nas ações
pedagógicas e didáticas. Planejamento é uma ação viva, contínua e reflexiva. Por
meio do planejamento, o professor realiza a articulação entre o saber cotidiano e o
conhecimento científico. É essencial que o planejamento seja “uma atividade cons-
tante, permeada por um processo de avaliação e revisão sobre o que somos, fa-
zemos e precisamos realizar para atingir nossos objetivos. É um ato decisório que
exige escolhas de opções metodológicas e teóricas. (FARIAS et al., 2011, p. 111).
Melo e Urbanetz (2012, p. 75-92) esclarecem que o planejamento “é umas das

esferas da vida humana, planejar é, essencialmente, prever, antever o que se quer,
o que se deseja [...]. O planejamento está diretamente vinculado ao que ocorre em
sala de aula e é determinante do processo de ensino-aprendizagem”. A avaliação,
109
a metodologia e os conteúdos são os elementos constitutivos da didática, que com-

preendem o universo escolar sempre vinculado ao universo social. No ato de plane-
jar, o docente pode fazer uso da realidade em que se encontra a escola, o aluno, a
disciplina, o curso, para melhor desenvolver o trabalho pedagógico.
Uma característica do planejamento educacional é a dinamicidade compre-

endida como possibilidade, pois, ao trabalhar com seres humanos, precisamos
compreender que as pessoas têm, em diferentes momentos da vida, diferentes
necessidades. Cabe ao docente, sempre que necessário, realizar alterações em
seu planejamento de uma turma para outra, considerando cuidadosamente os ob-
jetivos e o contexto do curso da escola concomitantes à realidade dos estudantes
(MELO; URBANETZ, 2012). O planejar constitui a ação fundamental da didática.
Então, quando ouvimos em algum lugar que o docente não é muito didático, é
porque algum desses elementos está faltando, e. Em outras palavras, de nada
adianta ter domínio do conteúdo se não souber transmiti-lo adequadamente, tam-
pouco adianta trabalhar de maneira diversificada se não sabe claramente quais
são os reais objetivos de sua disciplina (MELO; URBANETZ, 2012).
Farias et al. (2011) considera cinco princípios durante o processo de elabo-

ração do planejamento: flexibilidade, participação, formalização, coerência, objeti-
vidade/ousadia. No que concerne à flexibilidade, implica o docente utilizar-se de
uma postura mais aberta enquanto realiza correções do seu (re)planejamento. A
participação aborda a riqueza do trabalho realizado na escola, o trabalho em gru-
po quando envolve toda a comunidade escolar é de suma importância para tornar
o ambiente escolar mais rico. A articulação docente é constituída pela troca de
ideias e experiências vivenciadas. Quanto ao princípio da formalização, abrange
a sistematização do planejamento através de projetos de trabalhos e planos de
aula. A formalização é inerente à organização do trabalho escolar. Valoriza-se o
compartilhamento do trabalho realizado no ato construtivo docente. A coerência é
conhecida entre os elementos que compõe o planejamento: objetivos, conteúdos,
metodologia, recursos e avaliação, estendendo-se ao plano de ensino, consonan-
tes ao PPP da escola e ao currículo municipal e/ou estadual. Por fim, a objetivi-
dade e ousadia consiste em utilizar-se da razão para sistematizar todas as ações
possíveis a serem desenvolvidas, considerando-se aspectos como o funciona-
mento da instituição escolar e condições materiais de trabalho.
Segundo Farias et al. (2011), também é necessário compreender a importân-

cia dos objetivos, conteúdos, métodos e avaliação, pois são estes elementos que
constituem o planejamento e permitem organizar a produção de registros e das
aulas no cotidiano escolar. O primeiro elemento são os objetivos. O docente pode
se perguntar o porquê de estar ensinando e o que exatamente ele quer que seus
estudantes aprendam diante de seu planejamento. Para isso, o professor deve
considerar o que os estudantes já sabem e, a partir dali, estruturar os objetivos a
110
serem atingidos, considerando os possíveis avanços que se pode esperar ao tra-

balhar determinado conteúdo. Os objetivos expressam as intenções do aprendiza-
do, o destino e resultados que se deseja alcançar. Eles constituem o fundamento
da prática. Para isso, os objetivos consideram ideias, valores locais, sempre com
verbos no infinitivo que transparecem habilidades, atitudes, comportamentos, e
competências esperadas dos alunos. “Ao formular os objetivos, estabelecemos
nossas prioridades, ou seja, listamos o que tem maior relevância e que precisa
ser trabalhado em sala de aula. Precisamos ter clareza do que é fundamental em
cada curso, em cada série” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 79-80).
O segundo elemento são os conteúdos. Trata-se de sistematizar os conhe-

cimentos que irão ser trabalhados, adequados aos objetivos esperados da turma
e dos estudantes. Farias et al. (2011) abordam os conteúdos de aprendizagem
como aqueles que promovem o desenvolvimento das disciplinas e da criança na
inserção social, capacidades motoras e afetivas. Melo e Urbanetz (2012, p. 55)
afirmam que o conteúdo “pode ter caráter revolucionário e libertador se a forma
como for ensinado estiver dirigida a esse propósito”. Assim, os conteúdos com-
preendem as possíveis aprendizagens que os estudantes podem alcançar no seu
processo educativo a fim de progredirem em suas vidas por meio da obtenção
de valores, habilidades de pensamento, conhecimento e atitudes. Os conteúdos
passam a ser um dos pilares da vida acadêmica do professor, pois permitem aos
alunos adquirirem compreensão científica do mundo, da estrutura econômica, cul-
tural e social. Sacristán (1998, p. 120) complementa, afirmando que:
Sem conteúdo, não há ensino, qualquer projeto educativo aca-

ba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos
nos sujeitos que se educam. Referindo-se essas afirmações ao
tratamento científico do ensino, pode-se dizer que sem forma-
lizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso
rigoroso nem científico sobre o ensino, porque estaríamos fa-
lando de uma atividade vazia.
Os objetivos estabelecidos devem estar correlacionados com os conteúdos a

serem trabalhados, para, então, chegar na metodologia. Esse terceiro elemento
se preocupa com o como fazer e o para que fazer. A metodologia requer estruturar
uma sequência didática capaz de trabalhar os conteúdos estabelecidos a fim de
atingir os objetivos determinados para a turma. Essa sequência didática necessita
estar em conformidades e compatibilidades com o PPP da escola e o currículo
municipal e/ou estadual, quando for o caso, pois estes estarão consoantes direta
ou indiretamente à BNCC. Também é importante a metodologia, sempre que pos-
sível, alinhar-se à concepção de aprendizagem significativa, já que os processos
de aprendizagens são criados por meio de situações de riqueza de experiências
em que o estudante é confrontado. Farias et al. (2011, p. 124) defende essa ideia
diante do professor mediador:
111
É preciso pautar a atividade docente na compreensão da

aprendizagem como ato coletivo e contínuo, ir além da ação
metodológica restrita à exposição verbal e aos exercícios de
fixação. Práticas orientadas para a atividade intelectual dos
alunos por meio da problematização, análise e confronto da
experiência social desses sujeitos com os conteúdos escolares
podem transformar a rotina pedagógica em ação didática gera-
dora de desafios à aprendizagem.
Conhecer bem seus estudantes, bem como saber o tempo que pode ter com
eles e os recursos disponíveis, faz toda a diferença na organização da metodo-
logia. Para isso, o docente pode listar e providenciar antecipadamente o que ne-
cessita a fim de ter uma aula estruturada e organizada (FARIAS et al., 2011). Os
exemplos mais cotidianos que podem ocorrer atualmente se baseiam na obtenção
dos materiais necessários para confeccionar cartazes ou enviar antecipadamente
materiais à coordenação pedagógica a fim de serem fotocopiados, montagem de
multimídia com computador e projetor para exibição de slides e/ou documentá-
rios, preparação da sala informatizada etc.
Dá-se continuidade ao quarto elemento do planejamento, a avaliação, que

fornece informações cruciais do processo de ensino ao professor, também res-
ponsável por regular a ação docente ao colocar o planejamento como um todo em
prática. O docente, enquanto leciona, precisa estar atento e com postura avaliati-
va, coletando informações, orientando-se por meio de seus objetivos a serem al-
cançados em cada momento do ensino-aprendizagem, averiguando como está a
aprendizagem dos alunos, se realmente estão aprendendo. Como cada estudante
aprende de maneira única, é necessário que o docente faça uso de diferentes
instrumentos de avaliação.
Avaliar é decidir quais são os caminhos a fim de melhorar as dificuldades

educacionais de aprendizagem. Para isso, é necessário tomar decisões com pa-
râmetros claros, conforme afirmam Farias et al. (2011, p. 127):
Estabelecer critérios avaliativos nos exige clareza quanto aos

objetivos visados para, com base neles, apontarmos o que
será avaliado. Os critérios dizem respeito aos conceitos, atitu-
des e habilidades a serem demonstrados pelos alunos quan-
do submetidos à avaliação. Veja um exemplo: a intenção do
professor é avaliar a fluência leitora do aluno, os critérios a
serem observados devem fazer referência à tradução correta
do código escrito, à pontuação e à entonação de voz. Enfim, a
avaliação não se faz subjetivamente, pois, independentemente
do instrumento empregado, ela é balizada por determinados
parâmetros, os quais norteiam a apreciação docente.
Toda a comunidade escolar necessita saber os critérios utilizados no processo

de avaliação do ensino-aprendizagem. Logo, “restringir a avaliação somente aos
112
testes finais e aos aprendentes implica não avaliar certos aspectos dos estudantes,
como o desempenho oral, a capacidade investigativa e a participação em grupos”
(SILVA; HOFFMANN; ESTEBAN, 2006, p. 15). Diversificar os instrumentos avaliati-
vos, seja por meio da oralidade, desenho, escrita, cálculos, trabalho em grupo, pos-
sibilita ao docente adquirir mais informações sobre o processo de aprendizado dos
estudantes. “Somente depois de avaliar é que conseguiremos saber se atingimos
ou não os objetivos estabelecidos” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 82).
Outro ponto muito importante do planejamento é compreender qual a função

da avaliação em suas diferentes etapas. A primeira etapa ocorre antes da siste-
matização do planejamento, compreende a função diagnóstica da avaliação. Por
meio do diagnóstico da realidade dos estudantes (a qual comunidade pertencem,
em que nível de conhecimento estão, quais conhecimentos se pretende trabalhar
etc.), o docente faz a estruturação do planejamento, definindo o processo de en-
sino. A segunda etapa corresponde à avaliação durante a execução do planeja-
mento. É o momento em que a avaliação coleta informações das aprendizagens
em relação ao que se objetivou ensinar e assume a função formativa. Quando
necessário, faz novos redirecionamentos nos planejamentos, assegurando a
aprendizagem escolar. A terceira etapa aborda a avaliação depois da execução do
planejamento, a avaliação torna-se reflexiva, o docente observa como foi o apren-
dizado dos estudantes, analisa se seu planejamento se concretizou da melhor
maneira possível ou se necessita de modificações, e avalia seu próprio trabalho
como aperfeiçoamento da prática docente.
Considera-se como instrumento de avaliação os materiais e ferramentas es-

pecíficos capazes de formar um perfil avaliativo concreto por meio de comentá-
rios pertinentes à evolução ou regressão dos alunos em relação ao aprendiza-
do. Utilizar diversos instrumentos de avaliação consiste em compreender que os
estudantes aprendem diferente, uns aprendem com mais facilidade por meio da
escrita, outros por meio visual, oral, outros por meio das artes e outros, ainda, por
meio dos computadores, em ambientes digitais de aprendizagem. Por isso, alterar
a prática de avaliação para além da prova escrita é fornecer possibilidades aos
estudantes para se manifestarem através de múltiplas maneiras de comunicação.
Nesse sentido, segundo Depresbiteris (2004, p. 24):
Atualmente, alguns professores têm verdadeira obsessão pela

aplicação de provas. Eles pensam que as provas, por si só, vão
promover a aprendizagem. É mais ou menos como aquelas
pessoas que pensam que a pressão arterial melhora quando
a medimos todo dia. Avaliar tem de ser algo mais espontâneo,
verificando-se como as pessoas abstraem, organizam suas
ações e como estas refletem em sua vida. A avaliação extra-
pola o âmbito da escola, estendendo-se para o meio em que a
pessoa vive, pois há uma profunda integração entre as áreas
afetiva, emocional e cognitiva.
113
Batista et al. (2008) defende os instrumentos de avaliação como ferramentas

que fornecem informações referentes as aprendizagens escolares. A avaliação
pode ocorrer também na sala informatizada, quando se tem uma disponível. Sim,
considerando que as crianças amam a tecnologia, talvez diversificar a avaliação
para além da sala de aula tradicional e utilizar os recursos digitais e computacio-
nais dos laboratórios de informática e demais mídias digitais podem ajudar os
estudantes a se expressarem melhor.
A observação e o registro por parte do professor contemplam inúmeros as-

pectos, como a identificação da escola, da turma, da gestão escolar. Também os
objetivos educacionais do PPP, do currículo, os conteúdos e atividades a serem
trabalhados, os níveis a serem atingidos por cada turma. O docente pode encon-
trar meios de sistematizar todos esses itens, seja no caderno, diários ou compu-
tador. A autoavaliação, segundo Batista et al. (2008) é “a tomada de consciência,
pelo aluno, de suas capacidades e dificuldades, de modo a reestruturar estraté-
gias, atitudes e formas de estudo, direcionadas para os problemas que enfrenta”.
Cada criança necessita ter a autoavaliação adequada conforme sua faixa etária.
Outro instrumento de avaliação que pode ser utilizado pelo professor é o

portfólio. No portfólio são armazenadas todas as experiências escolares vividas
pelos estudantes, é um local onde ocorre o registro da aprendizagem. Batista et
al. (2008, p. 13) define portfólio como um instrumento avaliativo com uso a fim de
registro.
Acumulativo e progressivo de dados pertinentes às aprendiza-

gens, em torno de duas direções que o aluno se coloca: o que
aprendi? De que forma aprendi? A partir desses eixos, cons-
truirá o registro de ações, atividades espontâneas ou dirigidas
pelo professor ou pela professora, produções próprias ou re-
produções de informações e documentos, coletas de informa-
ções em outras fontes, apreciações e dificuldades.
No portfólio, todas as atividades elaboradas durante o ano devem ser regis-

tradas, isto é, não somente as melhores atividades, mas principalmente aquelas
que mostram o esforço do estudante no processo de aprendizagem, permitindo
visualizar a aquisição de conhecimento, para que o aluno se conscientize sobre
as coisas que não sabia e passou a compreender. Para isso, é necessário que
se arquive diferentes atividades de diferentes etapas do aprendizado. Por outro
ângulo, também é significativo organizar portfólios do trabalho docente, permitin-
do observar os conteúdos já trabalhados e como foram desenvolvidos (STUEPP;
JUNG, 2012).
Saviani (2000, p. 41) afirma que “a avaliação que pretende desenvolver o ca-
minho do conhecimento dentro da perspectiva emancipadora vai permear dentro
114
da cotidianidade do aluno e na sua cultura”. É preciso concretizar o conhecimento

no cotidiano, questionando-o, respondendo-o, avaliando-o, transcendendo-o para
além do ato de ensinar e aprender, abrangendo um trabalho de grupos e indivídu-
os que constroem seu mundo. Melo e Urbanetz (2012, p. 83) defendem a avalia-
ção séria e comprometida com a aprendizagem quando vinculada aos seguintes
aspectos:
Avaliação do aluno: vinculada à análise de como era esse

aluno no início do processo e como ele se encontra no fim em
relação ao conteúdo essencial necessário para que ele possa
progredir no processo.
Avaliação do professor: vinculada ao desempenho efetivo
realizado no processo.
Avaliação do contexto: vinculada às condições concretas de
efetivação das aulas, do curso em geral.
A avaliação precisa se articular ao processo educativo como um todo. Para

isso, é necessário que ela seja elaborada por critérios bem definidos, coerentes
com a proposta pedagógica e vinculada aos objetivos estabelecidos. Nessa pers-
pectiva, “avaliar é um momento do processo educativo que não pode estar des-
conectado do todo, visto que o andamento eficiente do processo precisa apontar
constantemente a necessidade ou não de novos direcionamentos” (MELO; UR-
BANETZ, 2012, p. 85).
Nesse contexto mais amplo é que professor e aluno têm a pos-

sibilidade de se tornarem sujeitos do processo, como atores e
autores no sentido de responsáveis pelos papéis que desem-
penham na organização. Isso pressupõe uma atuação efetiva
e uma mudança significativa, ou seja, o professor não utiliza
mais apenas o livro didático como guia de sua ação pedagógi-
ca, ele pensa na sua tarefa e no que está desenvolvendo e pla-
neja coletivamente, com clareza de onde quer chegar (MELO;
URBANETZ, 2012, p. 86).
A alfabetização está contida no letramento, ela faz parte do letramento. Logo,

a avaliação do letramento está intrinsecamente ligada à alfabetização, por meio
das capacidades individuais da escrita. As metas estabelecidas para serem atin-
gidas durante a alfabetização precisam ser avaliadas, logo, essa é uma maneira
de avaliar o letramento. Batista et al. (2008, p. 17), apresenta pontos que podem
servir de guia durante essa avaliação.
115
TABELA 2 – PONTOS PARA AVALIAÇÃO DO LETRAMENTO
FONTE: Batista et al. (2008, p. 17)
116
Ressalta-se a importância do docente, em seu contexto, adaptar e/ou acres-

centar outros pontos conforme sua necessidade e realidade.
Para maiores esclarecimentos sobre o tema avalia-

ção, separamos um vídeo com o professor Dr. Cipriano
Carlos Luckesi. O vídeo aborda a história da avaliação
chegando aos dias atuais, considerando a importância da
coordenação pedagógica e do professor no processo avaliativo, bem
como as habilidades e competências no ato avaliativo. O vídeo pode
ser acessado com a leitura do QR code com a câmera do seu celular
ou via link: https://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc.
2 – Vimos nesta seção o conceito de avaliação e todos os seus

princípios em torno da alfabetização. Vamos relembrar um
deles: a avaliação é reguladora, “é um instrumento privile-
giado de uma regulação contínua das diversas intervenções
e das situações didáticas.” (SILVA; HOFFMANN; ESTEBAN,
2006, p. 13). Sobre a avaliação formativa reflexiva, assinale a
alternativa CORRETA:
a) A avaliação formativa reflexiva não é vinculada à aprendiza-

gem significativa, mas é vinculada à aprendizagem dinâmica que
o docente organiza em sala com seus estudantes, considerando
apenas o PPP da escola como eixo norteador.
b) A avaliação reflexiva vincula-se à aprendizagem significativa,

acreditando que cada indivíduo tem potencial de aprender. Essa
avaliação defende a construção dinâmica e social do conheci-
mento, afirmando que é necessário um contexto escolar para ser
interpretada e desenvolvida.
c) A avaliação formativa reflexiva considera a aprendizagem sig-

nificativa e seus conceitos, pois parte do princípio de que os estu-
dantes não necessitam do professor como avaliador, já que ele é
apenas um mero mediador do conhecimento.
117
d) A avaliação formativa reflexiva vincula-se ao PPP da escola

e ao currículo-base municipal, quando houver. Essa avaliação
considera também o currículo estadual, quando houver, e des-
considera a BNCC, bem como a LDB 9.394/96, pois elas nada
influenciam na construção dos currículos estaduais, municipais e
no PPP da escola.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9 ed.

São Paulo: Cortez, 1999.
4 REFLETIR SOBRE A AVALIAÇÃO

DIANTE DA LEITURA E DA ESCRITA
Miranda (2016) defende a avaliação da leitura e da escrita totalmente vincu-
lada com a criatividade dos estudantes em sala de aula. O autor aborda a escola
como uma instituição que, inúmeras vezes, poda a imaginação e a criatividade
das crianças. Como exemplo, Miranda (2016, p. 29) cita uma atividade de avalia-
ção cotidiana inibidora de criatividade:
Certa professora de uma turma de crianças bem pequenas

distribuiu papéis e lápis de cores a elas e pediu que fizessem
um desenho livre. As crianças, circunspectas, começaram a
trabalhar. A professora caminhava entre as carteiras acom-
panhando a produção. Notou que havia uma menininha cuja
concentração se destacava dos demais, se aproximou dela,
observou por alguns instantes e perguntou: “O que você está
desenhando, querida?”. A aluninha ergueu a cabeça e, sem
demora, lhe respondeu: “Estou desenhando a face de Deus!”.
A isso a professora questionou: “Ora, mas como você pode
desenhar a face de Deus, se ninguém sabe como Ele é?”. A
mocinha novamente respondeu de pronto: “Saberão, quando
eu terminar!”. A professora, impactada com a resposta inusita-
da, continuou sua ronda pela sala, pondo fim a uma situação
criativa que apenas estava começando.
Outra situação, agora com a turma do 5º ano, ocorreu quando o aluno não
conhecia muito bem o assunto para responder à questão.
118
FIGURA 2 – ATIVIDADE ESCOLAR
FONTE: Miranda, (2016, p. 30)
Mesmo não tendo domínio do assunto, o estudante não deixou a pergunta

em branco, “assumiu o risco de brincar com a situação explorando sua indiscu-
tível habilidade linguística e traços de criatividade e humor, tão necessários aos
dias sisudos que as escolas patrocinam” (MIRANDA, 2016, p. 30). Inicialmente,
como mostra a imagem, o estudante teve a questão anulada pelo docente, que,
mais tarde pensou melhor e decidiu considerar um “meio certo”.
Fica a dica para os docentes procurarem ser flexíveis diante de situações

inusitadas que podem ocorrer no cotidiano. Isso não quer dizer ‘passar a mão na
cabeça’ dos alunos, mas considerar suas dificuldades e singularidades no pro-
cesso avaliativo. Tal situação descrita pela Figura 3 também é merecedora de
uma conversa muito séria com o estudante, em relação aos compromissos e às
responsabilidades com seus estudos.
Miranda (2016) acredita na importância de avaliar considerando sempre a

subjetividade expressa pelo estudante. “Na perspectiva da subjetividade no con-
texto histórico-cultural, entendemos a criatividade como processo subjetivo huma-
no [...]. A subjetividade orienta o posicionamento humano no mundo, nas articula-
ções entre o individual e o social, [...] nos espaços sociais, dentre eles na escola”
(MIRANDA, 2016, p. 31). Além da escrita, os desenhos e símbolos também po-
dem expressar o que os estudantes sentem, e por que não considerar esses mo-
dos de expressão no ato avaliativo?
Por parte do professor, é importante ser criativo no trabalho pedagógico, sig-

nifica ser capaz de (re)criar, (re)adaptar e (re)construir quando necessário. Em ou-
119
tras palavras, “é pegar uma garrafa e fazer o melhor brinquedo para o seu aluno”
(MIRANDA, 2016, p. 33). Ou, ainda, transformar uma caixa de ovos em um jacaré.
Martínez (1997, p. 71) define trabalho pedagógico criativo como “as formas de
realização deste que representam algum tipo de novidade e que resultam valiosas
de alguma forma para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos”.
Soares (2020) alerta para que no momento do ato avaliativo o docente cobre
exatamente o que foi trabalhado em sala de aula. Nesse sentido, se o professor
trabalhou versos sem elementos de coesão capazes de estabelecer a continui-
dade do discurso, no momento da avaliação o docente não pode cobrar um texto
discursivo escrito com total coesão. Soares (2020, p. 82) exemplifica um verso
sem coesão:
O PAPAI E A MAMÃE
Este é o papai.
Esta é a mamãe.
O nome dele é Senhor Pedro.
O dela é Dona Cecília.
O VOVÔ E A VOVÓ
Veja o vovô.
Veja a vovó.
O nome dele é Senhor Hugo.
O dela é Dona Helena.
Além de não possuírem coesão, os versos se encontram no imperativo, ca-

racterizando ordem e autoridade por meio das palavras, que não são interessan-
tes para serem trabalhados no cotidiano escolar, exceto quando o assunto for o
próprio imperativo. Soares (2020, p. 84) exemplifica uma atividade prática realiza-
da em sala de aula. Percebe-se, por meio da atividade, que o estudante “formula
uma lista de sentenças independentes, declarativas, sempre no presente do indi-
cativo, sem o uso de continuadores discursivos, sem coerência”.
120
FIGURA 3 – REDAÇÃO “VEJA O GATO”
FONTE: Soares (2020, p. 84)
Certamente, tais atividades foram trabalhadas nos dois primeiros anos do

ensino fundamental, mas Soares (2020) alerta para inserir textos com coesão o
mais cedo possível na vida dos estudantes, possibilitando a eles a adesão des-
de cedo à linguagem baseada em coerência, concordância, conexão e harmonia.
Isso abre portas para que o docente consiga trabalhar a leitura e a escrita de
textos carregados de conexões com os alunos, e que, no momento da avaliação,
também possa cobrar tal modo de escrita, transcendendo a aprendizagem desde
os primeiros anos do ensino fundamental para além de versos sem coesão.
Quando o texto é trabalhado dentro da realidade do estudante, fica mais fácil

de conseguir uma escrita com unidade temática, continuidade e coerência, por
intermédio de recursos de coesão. Soares (2020, p. 87) traz mais uma atividade,
agora de tema livre e inserida na vida cotidiana do estudante.
121
FIGURA 4 – REDAÇÃO “O BOI”
FONTE: Soares, (2020, p. 87)
Observa-se por meio da imagem que a criança, no momento em que perce-

be a necessidade de continuadores discursivos, passa para a escrita aqueles que
habitualmente utiliza na linguagem oral. O alerta definido por Soares (2020) abor-
da muitos estudantes que, em sua vida cotidiana, dominam perfeitamente regras
discursivas na linguagem oral, conseguindo conversar por meio de orações com
unidade temática, coerência e coesão, mas que, ao chegar à escola, precisam con-
viver com linguagens escritas de baixos graus de coesão e textualidade, como:
listas artificiais de sentenças, em geral vinculadas a desenho,

com falta de unidade temática, de coerência, ausência de mar-
cadores de relações, repetição desnecessária do sujeito, um
texto artificial, didaticamente forjado a partir da falsa pressu-
posição de que o texto para principiantes, para adequar-se ao
122
seu nível linguístico, deve empobrecer-se, reduzir-se ao es-

sencial (SOARES, 2020, p. 88).
Nessas situações, a criança, por um lado, forma um conceito inverídico de

texto escrito, e por outro lado, quando tem sua liberdade, não hesita em utilizar
suas regras discursivas próprias da linguagem oral. Esse alerta implica aos do-
centes a necessidade, desde cedo, de apresentar aos alunos as regras discursi-
vas do texto escrito, e não somente versos isolados sem contexto.
3 – Sobre as regras discursivas que podem ser ensinadas e utili-

zadas nas salas de aula, é INCORRETO afirmar:
a) As crianças, em geral, dominam, inicialmente, por meio da ora-

lidade, as regras discursivas em seu cotidiano, conseguindo con-
versar com unidade temática, coerência e coesão.
b) Os estudantes não apresentam grandes evoluções em sala de
aula quando os docentes trabalham somente com textos de baixa
coesão.
c) Os estudantes aprendem de maneira mais rápida quando os
conteúdos são consonantes à sua realidade.
d) Os estudantes aprendem de maneira mais significativa por
meio de conteúdos e textos que apresentam baixa coesão e coe-
rência.
MARTÍNEZ, A. M. Criatividade, personalidade e educação.

Campinas: Papirus, 2003.
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Conseguimos ver neste capítulo exemplos de atividades criativas desenvolvi-
das por meio de aprendizagens significativas. De diferentes formas, os exemplos
que apresentamos mostram como os docentes podem (re)criar, (re)utilizar, (re)
123
significar as atividades de acordo com sua imaginação e necessidades. A flexibi-

lidade diante das atividades sugere também a flexibilidade do ato avaliativo, que
pode considerar a rica imaginação e criatividade dos estudantes nesses proces-
sos. Tudo isso conectado e relacionado ao modo de como ocorre o ensino em
sala de aula.
Lembre-se de que o docente pode cobrar nas avaliações apenas aquilo que
ensinou, da maneira que ensinou. Conforme afirma Magda Soares, caso o do-
cente ensine apenas textos sem coesão, não pode, no momento da prova, cobrar
que os estudantes escrevam textos totalmente ricos e com coesão. Sua avaliação
deve estar em consonância com os textos e assuntos ensinados.
Os conceitos aqui tratados também ressaltam o trabalho em grupo, a relação

interpessoal dos professores para com outros profissionais no compartilhamento
de ideias, atividades e experiências a fim de enriquecer cada aula lecionada. Não
tenha medo de compartilhar informações, aprender junto e pedir ajuda. Espera-
mos que você se sinta capaz de inovar e criar com seus alunos sem medo de
errar, melhorando, assim, seu modo de avaliar.
Inove, (re)crie, (re)avalie! Trilhe um caminho diferente com seus estudantes!
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movimento em sua subjetividade. 2014. 270f. Tese de Doutorado (Doutorado
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126

Didática e Avaliação No Processo de Alfabetização e Letramento 2 Edição

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DIDÁTICA E AVALIAÇÃO

Autoria: Danilo Simoni

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Desenvolvimento de Conteúdos EdTech

Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech

Copyright © UNIASSELVI 2022

Didática e avaliação no processo de alfabetização e letramen-

126 p.; il.

ISBN Digital 978-65-5646-523-4

Em sala de aula, cabe ao docente utilizar-se da didática como instrumento

O segundo capítulo abordará a alfabetização como instrumento de leitura e

Adentrando o capítulo, os estudos voltam-se para o letramento como práticas

O terceiro capítulo direciona-se à articulação entre toda a teoria abordada e

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

� Arrolar a história da didática até os dias atuais.

� Compreender a didática numa perspectiva social.

� Compreender a didática como um forte instrumento social.

� Compreender que o viés da didática são as técnicas e métodos de ensino foca-

� Exercitar o ensino-aprendizagem como desenvolvimento social do estudante.

Neste capítulo, você conhecerá a história da didática para compreender sua

O início da valorização da infância e dos estudantes foi o ponto-chave para o

sky. A didática se transforma em instrumento social, um guia que norteia como o

Podemos destacar alguns autores que defendem o olhar da didática ante a

FIGURA 1 – JOÃO AMÓS COMENIUS

Séculos depois, Rousseau (1712-1778) foi o segundo grande revolucionário

FIGURA 2 - PIRÂMIDE HIERÁRQUICA DO FEUDALISMO

FONTE: <https://www.significados.com.br/feudalismo/>. Acesso em: 12 out. 2021.

O tempo livre da classe ociosa foi dedicado a aprender novos conhecimen-

No período feudal, a escola (em grego lazer, tempo livre, ócio)

Com o crescimento populacional urbano aumentando rapidamente, as cida-

“Cidade vem da palavra latina civitas, que no grego se expres-

Segundo Melo e Urbanetz (2012, p. 39), essas mudanças ficaram marcadas

A burguesia criou um disfarce ideológico por meio da igualdade entre todos,

O sociólogo Goffman (2014) explica que, na existência de um grupo social

A fachada defendida pela burguesia, grupo social dominante na época, segun-

Nesse modelo de sociedade, duas classes sociais se destacavam: 1) a clas-

uma para a classe proprietária, identificada como a educação

Para Saviani (2014), a educação da classe proprietária deu origem à esco-

Logo, a urbanização e industrialização, após a queda do feudalismo, exigiu

No final do século XVIII, os êxodos rurais ocasionam aglomerações de multi-

A sociedade exigia o ser humano trabalhador, capaz de acatar ordens de pes-

Johann Friedrich Herbard (1776-1841), apoiava o método tradicional de en-

A preparação: o professor parte do que a criança já sabe, fa-

Herbard propunha uma pedagogia muito detalhada, mas ausente de forma-

industrial, demandava atualizações na educação e nos meios de produção para

Melo e Urbanetz (2012) também relatam que Dewey formulou a continuum

A partir desse conceito, Dewey cria o projeto da Escola Nova, em que as

A criança de três anos que descobre o que se pode fazer com

Está claro que, para existir o aprendizado na interação, é necessária a co-

Em escolas equipadas com laboratórios, lojas e jardins, que

tem oportunidades para reproduzir situações da vida, e para

A didática instrumental estava aliada à visão tecnicista também no Brasil.

É importante destacar que “no intuito de superar a tendência tecnicista da

A didática dialética uniu-se às lutas públicas em favor do término da Ditadura

No link a seguir, você verá uma entrevista com o pro-

FIGURA 3 - PROFESSOR DERMEVAL SAVIANI – CRIADOR

Melo e Urbanetz (2012) dão continuidade a esse pensamento ao explicarem

A teoria histórico-crítica foi formulada “para sistematizar a tarefa própria da

O primeiro momento do método implica na identificação da for-

Nesse nível, considera-se o que o estudante já sabe, tudo o que já aprendeu

pelo indivíduo anteriores à escola são importantes, porém, na didática dialética,

A segunda etapa é a problematização, que consiste em identificar os princi-