Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Tema:
A Didáctica do Português como Língua
Materna, Língua Estrangeira e teorias linguísticas.

Delfim Paulo Chico, 708215216

Licenciatura em Ensino de Língua Portuguesa

Didáctica do Português I
2º Ano, Turma: L

Maputo, Outubro de 2022

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Referências edição em citações/referências 4.0
Bibliográficas citações e bibliográficas
bibliografia

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Índice

1. Introdução……………………………………………………………………………...4
1.1. Objectivos…………………………………………………………………………4
1.2. Metodologias……………………………………………………………………...4
2. A Didáctica do Português como Língua Materna, Língua Estrangeira e teorias
linguísticas……………………………………………………………………………..5
2.1. Didáctica de Língua Materna……………………………………………………...5
2.2. Os Princípios metodológicos………………………………………………………
6
2.2.1. Princípios e aspectos a considerar no ensino-aprendizagem de uma Língua
Segunda…………………………………………………………………….6
2.2.2. Condições que favorecem a aprendizagem de uma língua
segunda………..7
2.3. Teorias de Aprendizagem de Segunda
Língua…………………………………….8
2.3.1. A Perspectiva Behaviorista…………………………………………………
9
2.3.2. A Perspectiva Inatista……………………………………………………..10
2.3.3. A Perspectiva Cognitivista………………………………………………..11
3. Conclusão……………………………………………………………………………..12
4. Referências Bibliográficas……………………………………………………………13

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 1. Introdução

O presente trabalho surge no âmbito de uma pesquisa de campo orientada na disciplina de

Didáctica do Português I. Ele visa essencialmente abordar o tema: A Didáctica do Português
como Língua Materna, Língua Estrangeira e teorias linguísticas. A abordagem irá centrar-se
nos seguintes aspectos: Caracterização do ensino da língua materna e estrangeira; Descrição
das diferentes teorias linguísticas de ensino, assim como a sua relação com a situação de
ensino das línguas.

O processo de ensino da língua materna apresenta determinadas exigências quer para o

professor quer para o aluno, sendo este um processo que envolve determinados elementos e
componentes. O aprendente deve ser considerado o mais importante do que a material que se
ensina, pois, ele é o indivíduo detentor de uma competência original, portador de necessidades
específicas de aprendizagem (UCM-CED, 2015, p.12).

1.1. Objectivos

Geral

- Desenvolver capacidades Científico-pedagógicas que visam a intervenção activa e contínua

no processo de ensino e aprendizagem da Língua Materna e da Língua Segunda, tendo em
consideração o contexto em que ocorre a aprendizagem desta língua.

Específicos

- Definir o conceito de Língua Materna;

- Caracterizar o ensino da língua materna e estrangeira;

- Definir o conceito de Língua Segunda;

- Analisar os Princípios Metodológicos do ensino e aprendizagem da Língua Materna e

Segunda;

- Distinguir as diferentes teorias linguísticas de ensino;

- Explicar as teorias linguísticas, e as suas relações com o ensino das línguas.

1.2. Metodologias

4
Para o alcance dos objetivos traçados e já apresentados, recorreu-se a consultas de vária
ordem que visavam no aprimoramento do tema em estudo, obras estas físicas assim como
electrónicas, citadas ao longo do trabalho e posteriormente referenciadas.

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 2. A Didáctica do Português como Língua Materna, Língua Estrangeira e teorias
linguísticas
2.1. Didáctica de Língua Materna

Língua materna é uma língua aprendida como primeiro instrumento de comunicação desde a
tenra idade. A aprendizagem desta língua ocorre naturalmente, bastando que o falante esteja
inserido no meio onde é usada como instrumento de comunicação (Tembe, Maxaieie &
Matabel, 2019, p.29).

Nos casos em que uma criança está inserida num ambiente em que se usam duas línguas, ela
pode adquirir e dominar ambas as línguas em simultâneo. Estas serão designadas línguas
maternas, sendo o indivíduo um falante bilingue.

Segundo UCM-CED (2015, p.10), O ensino-aprendizagem da língua materna em contexto

escolar constitui um empreendimento complexo e não isento de contradições:

- A primeira prende-se com o facto de, no início da escolaridade, o aluno possuir já um

conhecimento substancial da sua língua, adquirido em meio natural;

- Uma outra contradição instalada na escola prende-se com a transversalidade do saber

linguístico, na sua condição de suporte, funcional e estruturalmente integrado nos restantes
saberes. Se, em princípio, a aprendizagem da língua materna é a intenção que orienta toda a
organização das actividades desenvolvidas na aula da respectiva disciplina, é um facto que o
aluno é, a todo o momento, exposto e confrontado, nas diversas disciplinas do currículo, com
situações de comunicação que, embora não de modo sistemático, lhe proporcionam
diversificadas aquisições e aprendizagens de índole linguística.

Para Reis e Adragão (1992, cit. em UCM-CED, 2015, p.11), a didáctica da língua materna
constitui a base essencial para o desenvolvimento das aulas da língua materna (portuguesa).
Nestas aulas, o professor mantém contacto com o aluno que também é falante da mesma
língua, igualmente competente na sua utilização, hábil, criativo e original no seu desempenho.

6
Baseando-se em Reis e Adragão (1992, cit. em UCM-CED, 2015, p.12), ainda é possível
afirmar que o professor de língua materna deve ter em conta que a competência comunicativa
é a base de toda interacção social, esteio de toda a relação pedagógica, cimento de toda a
comunicação humana, todos somos, à partida, igualmente competentes. Por outro lado, se
considerarmos a língua materna como o veículo privilegiado da participação, o modelo de
organização da estrutura mental, a forma mais natural da expressão, temos de aceitar que para
além do professor, antes dele e ao seu lado, recebem os alunos os mais variados estímulos e
são confrontados com os mais diferentes modelos, desde o berço ao intervalo antes de cada
aula. No entanto, pode- se chegar à conclusão de que o professor de língua maternal
(portuguesa) deve ter uma atitude.

2.2. Os Princípios metodológicos

A aprendizagem do aluno é feita a partir de um enriquecimento sucessivo, por consolidações e

não por colagem de informações. Assim, não há cabimento para a existência de uma
metodologia monolítica e uniforme mas sim didácticas disjuntas e congregadas. Por meio
destas metodologias o aluno encontrará um desafio ao seu crescimento e convite constante ao
prazer de descobrir e aperfeiçoar a sua própria competência. Neste processo, o professor
deverá sempre fazer a pergunta a quem ensinar ao invés de como ensina.

2.2.1. Princípios e aspectos a considerar no ensino-aprendizagem de uma Língua

Segunda

Língua segunda é entendida como qualquer língua aprendida depois da língua materna, sob a
necessidade de comunicação dentro de um processo de socialização. Por uma questão
metodológica, a língua segunda abarca toda a língua aprendida em segundo, terceiro, quarto
planos (Tembe, Maxaieie & Matabel, 2019, p.29).

Para uma aprendizagem efectiva da língua segunda, é importante incentivar a interacção, bem
como o contacto com falantes nativos e/ou competentes da L2, por forma a proporcionar uma
melhor apreensão de uma nova cultura, novos hábitos, usos e costumes, fora da sala de aulas.

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Ademais, é imprescindível a prática da realização dos sons, uso dos vocábulos, das expressões
e da gramática da língua.

Segundo (Tembe, Maxaieie & Matabel, 2019, pp.30-31), as metodologias de ensino de uma
L2 devem proporcionar a aquisição e o desenvolvimento das habilidades linguísticas dos
aprendentes não falantes da língua-alvo. Assim, o professor deve ter em conta os seguintes
princípios:

- o aluno tem uma tendência natural para se comunicar em qualquer língua;

- o aluno aprende a comunicar comunicando-se.

- o primeiro modo de comunicação linguística é através da oralidade e só depois vem a

escrita;

- o aluno deve compreender primeiro o que os outros dizem e depois falar;

- o aluno deve compreender o que lê e depois escrever;

- o aluno aprende melhor uma língua quando é encorajado a tomar a iniciativa para
comunicar;

- o aluno aprende melhor uma língua quando comunica em diferentes situações e aborda
diferentes temas;

- o aluno deve estar informado, desde o início, sobre os objectivos da aprendizagem da língua
portuguesa.

2.2.2. Condições que favorecem a aprendizagem de uma língua segunda

O Manual de Oralidade de Língua Portuguesa - Educação Bilingue, da Associação Progresso

2011, e o Programa de Educação Bilingue para o 1.° Ciclo do Ensino Básico da 1.ª e 2.ª
classes, páginas 12 e 15 respectivamente, citando Krashen, descrevem as condições ou “as 7
coisas mágicas” para uma boa aula de língua segunda, nomeadamente:

- Meio ambiente sem preocupação ou ansiedade – o aluno aprende bem quando não está
preocupado em cometer erros, que são normais quando se aprende uma língua. O professor

8
deverá estimular a participação dos alunos e tal só pode ser conseguido se eles não forem
inibidos.

- Informação compreensível – o aluno aprende a falar a língua, se tiver informação na L2

que tenha significado segundo o contexto, como imagens, acções, etc.

- Enfoque na comunicação – as actividades de comunicação, em que o aluno deve falar para

resolver um problema ou atingir um objectivo, estimulam a aprendizagem.

- Língua contextualizada – os aprendentes devem dominar o vocabulário de que precisam

para comunicar em diferentes contextos de comunicação, devendo estes ser familiares e ricos
para permitir ao “aprendente” relacionar o que se diz na L2 e o mundo circundante.

- Aceitação de erros – na fase inicial da aprendizagem, se os erros não prejudicam a

comunicação, não se devem corrigir constantemente. O aluno deve sentir-se livre para falar e
praticar; vai auto-corrigir-se, na devida altura, com o apoio do professor.

- Respeito pelas etapas de aquisição da língua – em classes iniciais, o aluno vai aprender a
falar, pouco a pouco, vai poder expressar-se melhor, e o professor deve desafiar o aluno neste
processo. As etapas são progressivas. Se os alunos não estiverem preparados para passar para
a etapa seguinte, não vale a pena sair da etapa em que estiverem. Esta condição compreende
as etapas seguintes:

1ª Etapa de Pré-produção: a criança pode ouvir e perceber a língua; aprende o ritmo, a

entoação e depois o sentido.

2ª Etapa de Pré-Produção Nascente: a criança dá respostas constituídas por uma palavra.

3ª Etapa de Produção: a criança liga palavras, forma frases de 2 a 4 palavras e comunica

sobre as necessidades básicas.

4ª Etapa de desenvolvimento da língua: a criança continua a desenvolver o vocabulário e se

expressa com mais facilidade.

- Professor facilitador – o trabalho do professor é de criar actividades que providenciem

oportunidades para os alunos praticarem o que estão a aprender.

2.3. Teorias de Aprendizagem de Segunda Língua

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A literatura produzida como resultado de pesquisas relacionadas à aquisição de línguas têm se
voltado ao aprendizado da primeira língua (L1), mais especificamente durante a fase do
desenvolvimento infantil, e ao aprendizado de uma língua estrangeira (L2), com foco maior
na fase adulta. Devemos ressaltar, entretanto, que as Teorias de Aprendizagem de Segunda
Língua, doravante TASL, são extremamente influentes e fornecem os subsídios teóricos
necessários à compreensão de algumas abordagens adotadas no ensino de línguas.

Há diversas perspectivas sob as quais o aprendizado de uma língua, seja ela a língua nativa ou
a estrangeira, tem sido observado. As investigações de cunho linguístico tendem a estudar os
mecanismos genéticos para aquisição da linguagem (denominados “Gramática Universal”).

As teorias comportamentais argumentam que a associação, a repetição e a imitação são os

fatores que viabilizam a aquisição da língua e, portanto, se voltam para observações que dêem
conta da implementação de tais fatores como forma de comprovar suas crenças. As teorias
cognitivas, por sua vez, ressaltam que a aquisição de esquemas, regras estruturais e
significados são as características que definem o aprendizado de uma língua.

Abordaremos aqui as perspectivas behaviorista, inatista e cognitivista, destacando as

principais características de cada uma delas e relacionando-as ao ensino/aprendizagem de
línguas.

2.3.1. A Perspectiva Behaviorista

Popularizada por B. F. Skinner em 1957, quando da publicação da obra Verbal Behavior, a

teoria behaviorista acreditava que o aprendizado se dava por meio de imitação, repetição,
reforço (ou feedback) e formação de hábitos. A maior parte das pesquisas behavioristas foi
feita com animais, mas os resultados foram estendidos também para os seres humanos e os
aspectos relacionados aos processos de aprendizagem.

Segundo Ardila (2007, p.196), a obra skinneriana “estuda o comportamento verbal como um
problema empírico e afirma que os sons linguísticos são emitidos e reforçados como qualquer
outro comportamento”.

A hipótese tradicional era a de que as crianças imitavam a língua produzida por aqueles com
quem conviviam e, por sua tentativa, recebiam um feedback positivo, que poderia tomar a
10
forma de um cumprimento ou ser sinalizado por meio da continuação da comunicação, ou
negativo. Segundo Skinner (1957, p.81), “em todo comportamento verbal há três eventos
importantes a serem considerados: um estímulo, uma resposta e um reforço”. Até que
formassem seus próprios hábitos de uso correto da língua, entretanto, essas crianças seriam
encorajadas pelo ambiente a imitar os sons e padrões aos quais eram expostas.

Sob a perspectiva do ensino de língua estrangeira, a teoria behaviorista trouxe duas

implicações principais. A primeira seria a de que a prática levaria à perfeição. Em outras
palavras, o aprendizado aconteceria sempre que houvesse a imitação e a repetição contínua da
mesma estrutura. A segunda era a de que os professores precisariam direcionar o ensino para
as estruturas consideradas difíceis, ou seja, aquelas que apresentavam diferenças na L1 e na
L2 dos alunos.

A perspectiva behaviorista atribuía à língua materna e aos hábitos nela adquiridos a causa
pelos eventuais fracassos no aprendizado da língua materna e na aquisição de novos hábitos.
A partir da preocupação com as diferenças, o papel dos professores passou a ser então o de
comparar pares de línguas a fim de antecipar as possíveis dificuldades de seus alunos. Este
processo foi denominado Análise Contrastiva e, ao contrário do que se esperava, acabou por
provar que nem todos os erros previstos eram cometidos pelos aprendizes. Durante as aulas,
os professores percebiam que nem todas as construções divergentes nos pares de língua em
questão eram de difícil aquisição pelos alunos e que, por outro lado, as construções
convergentes nas L1 e L2 nem sempre eram de fácil aprendizado.

2.3.2. A Perspectiva Inatista

As pesquisas na área de aquisição de segunda língua realizadas sob a perspectiva inatista

costumam quase sempre se voltar para os aprendizes de nível avançado e o conhecimento
aprofundado de gramática que os mesmo possuem. O interesse dos pesquisadores está no uso
da segunda língua e na possibilidade de o mesmo ser semelhante ao uso feito por falantes
nativos. Conforme ressaltam Lightbown & Spada (1993), este tipo de investigação envolve
julgamento gramatical e concentra-se mais no que o aluno sabe sobre a língua do que no uso
que faz dela.
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As pesquisas linguísticas que se baseiam no conceito de GU acreditam que a mesma está
armazenada em um módulo da mente que está isolado dos outros aspectos da cognição. A
preocupação principal é modelar a natureza do sistema linguístico adquirido e não a forma
como se dá o aprendizado. Assim sendo, faz-se necessária uma nova perspectiva a partir da
qual seja possível explicar tanto a natureza do conhecimento linguístico quanto seu
processamento por meio de princípios cognitivos gerais.

2.3.3. A Perspectiva Cognitivista

As ciências cognitivas representam uma área interdisciplinar que se ocupa não somente dos
estudos relacionados à língua, mas da mente humana como um todo. Dentre os principais
nomes que colaboraram com o surgimento e o desenvolvimento desta perspectiva estão
cientistas computacionais, psicólogos, linguistas e filósofos que partilham da visão de que a
mente pode ser metaforicamente comparada a um computador (Lightbown & Spada, 1993).

A perspectiva cognitiva começou a ser aplicada às investigações da Linguística na década de

70. Os pesquisadores interessados em descobrir a relação entre a mente e a linguagem não
seguiam a tendência de explicar os padrões linguísticos por meio das propriedades estruturais
internas específicas da língua. Ao invés de acreditarem na existência de um módulo sintático
governado por uma série de princípios e parâmetros específicos, conforme advogava
Chomsky, esta linha de pesquisa trilhava por caminhos que permitissem analisar a relação
entre as estruturas linguísticas e os princípios e mecanismos cognitivos não-específicos da
língua (Ellis, 1997).

Quatro características principais norteiam os estudos cognitivos sobre a mente e a linguagem.

Nesta perspectiva, (1) a mente é investigada por meio de teorias computacionais e
representacionais; (2) a maior parte das abordagens behavioristas é rejeitada; (3) diversas
podem ser as fontes de evidências empíricas para as pesquisas; e (4) o significado linguístico
tende a ser associado a padrões mentais, e não às coisas do mundo ou aos usos comuns que
fazemos da língua.

12
 3. Conclusão

Chegados a esta fase, o presente trabalho chega ao fim, onde vimos que o ensino-
aprendizagem tanto da língua materna, quanto da língua segunda ou estrangeira, em contexto
escolar, é tarefa complexa e não isenta de contradições: pelo facto de, no início da
escolaridade, o aluno possuir já um conhecimento substancial da sua língua adquirida em
meio natural, por um lado, e, por outro, prende-se com a transversalidade do saber linguístico,
na sua condição de suporte, funcional e estruturalmente integrado nos restantes saberes.

Vimos também que a perspectiva behaviorista “influenciou o desenvolvimento das estratégias

de utilização do computador na educação” e fez surgir o conceito de “instrução programada”.
Na perspectiva inatista, por sua vez, acredita-se que todo ser humano normal é dotado de uma
pré-disposição para a aquisição da linguagem. E por fim, a perspectiva cognitivista, por sua
vez, traz um novo conjunto de crenças e motiva novas posturas com respeito ao ensino da L2.

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 4. Referências Bibliográficas

ARDILA, R. (2007). Verbal Behavior de B. F. Skinner: sua importância no estudo do

Comportamento Verbal. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva.

ELLIS, R. (1997). Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University

Press.

LIGHTBOWN, P. M., SPADA, N. (1993). How languages are learned. Hong Kong: Oxford
University Press.

Pires, A. & Veiga, A. (2011). Manual de Oralidade de Língua Portuguesa – Educação

Bilingue. Manual do Professor - 1ª classe. Maputo: Associação Progresso.

SKINNER, B. F. (1957). Comportamento Verbal. São Paulo: Cultrix. Disponível em:

https://docero.com.br/doc/xv81x Acesso em: 23 Outubro 2022.

Tembe, C. R. A., Maxaieie, J. & Matabel, F. (2019). Manual de Didáctica de Língua

Portuguesa – Língua Segunda Formação de Professores para o Ensino Primário e Educação
de Adultos. Maputo: Associação Progresso.

UCM-CED. (2015). Didáctica do Português I. Beira, Moçambique.

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