Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação a Distância

Tema:Resolucao da 2ª Actividade de Campo

Nome: Joãozinho Manuel Meque Francisco

Código do estudante: 708203613

Docente: Santos Vaz Meia

Curso: Licenciatura em Ensino de Língua Portuguesa

Disciplina: Didáctica de português I

Ano de frequência: 2ᵒ Ano

Tete, Julho 2021

Folha de feedback

Categorias Indicadores Padrões Classificação

Pontuação Nota Subtotal

máxima do
tutor

Estrutura Aspectos Capa 0,5

organizacionais
Índice 0.5

Introdução 0.5

Discussão 0.5

Conclusão 0.5

Bibliografia 0.5

Conteúdo Introdução Contextualização 1.0

Descrição dos objectivos 1.0

Metodologia adequada ao 2.0

objecto do trabalho

Analise e Articulação e domínio 2.0

discussão
Revisão bibliográfico 2.0

Exploração dos dados 2.0

Conclusão Contributos teóricos 2.0

práticos

Aspectos Formatação Paginação, tipo e tamanho de 1.0

gerais letra, paragrafo e
espaçamento entre linhas.

Referências Normas APA 6ª Rigor e coerência das 4.0

bibliográfica edição em citações / referencias
citações e bibliográficas
bibliografia
Folha para recomendações de melhoria

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Idice
1.0 Introdução

A língua portuguesa é, para a maioria das crianças moçambicanas, em particular nas zonas
rurais e suburbanas, uma língua segunda (L2), aprendida formalmente na escola. Assim, é
tarefa da escola criar condições para a sua aprendizagem logo no primeiro ano de escolaridade,
de modo a desenvolver nelas as habilidades de comunicação oral e escrita nesta língua. Para
que a aprendizagem da língua tenha o sucesso desejado, e necessário que se tenha em conta as
metodologias e os princípios gerais do ensino aprendizagem de uma L2. Entre tanto o presente
trabalho vai abordar sobre as competências, aspectos inerentes ao ensino aprendizagem,
técnicas da avaliação da língua portuguesa como L2, as formas distintas de conceber a
organização de ensino aprendizagem, instrumentos auxiliares da organização de ensino, os
estatutos da língua portuguesa antes e depois da independência de Moçambique, conceitos
Língua Oficial, Língua de Unidade Nacional, Língua Materna e Língua segunda competência
linguística os princípios a ter em conta pelo professor na estruturação do PEA da língua
segundos princípios sobre os quais se apoia o ensino programado a eficiência do ensino
programado e refira se dos princípios estudados nesta sessão, estratégias e tarefas para uma aula
de língua. No que concerne aos objectivos, importa referir que traçamos como Objectivo geral:
compreender as condições que favorecem a iniciação da aprendizagem da língua portuguesa,
como l2. Objectivos específicos: criar actividades para avaliar as competências de língua;
Conceptualizar a Língua Oficial, Língua de Unidade Nacional, Língua Materna e Língua
segunda.
UNIDADE 13

2.Quais são as formas distintas de conceber a organização de ensino aprendizagem?

O acto de planejar está associado à organização de uma determinada acção. No âmbito das
actividades escolares o panejamento é fundamental para o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem e para o bom funcionamento da escola, pois é imprescindível para
orientar a acção educativa de acordo com as necessidades e possibilidades de cada instituição.

De acordo com Celso Vasconcelos (200) o planejamento escolar deve ser estruturado e
articulado através de três níveis: o planejamento da escola, o plano de ensino ou plano
curricular e o plano de aula. O planejamento da escola é o plano integral da instituição
composto pelos referenciais que dizem respeito aos objetivos e metas estabelecidas para cada
uma das dimensões de gestão da escola: pedagógica, administrativa, recursos humanos,
recursos financeiros e resultados educacionais. O plano curricular ou de ensino constitui-se no
referencial com os fundamentos de cada disciplina.

2.1Refira-se dos instrumentos auxiliares da organização de ensino.

Podemos destacar os seguintes instrumentos auxiliares da organização de ensino:

 Determinação e hierarquização de tipos e níveis de competências a adquirir,

desenvolver pelos aprendentes;
 Analise de objectivos e orientações operacionais provenientes de fontes internas ou
externas a instituição
 Definições de critérios para a selecção de situações e organizar contexto comunicativos;
 Organização do espaço e do tempo;
 Selecção e organização dos recursos educativos;
 Distribuição dos alunos, organização dos grupos, etc
UNIDADE 14

2.2 Para o os pais e alunos do campo, a utilização desta língua não e imediata e, compete ao
professor a escola e ate a comunidade encontrar estratégias que conduzam a motivação
para a aprendizagem do português … desenvolve a afirmação.

O professor deve promover a oralidade inicial é a fase de aquisição do vocabulário básico que
vai auxiliar o aluno na descodificação e produção de mensagens simples na língua veicular do
ensino aprendizagem. Esta fase apresenta uma etapa apenas, cujo nome coincide com o da fase.
Nesta etapa, o professor tem a missão levar os alunos a aprender as primeiras palavras da
língua. O vocabulário adquirido nesta etapa vai permitir a comunicação nas etapas
subsequentes. A duração desta etapa varia de acordo com o nível do domínio da língua pelos
alunos, podendo ser curta ou não. O professor não deve passar para a etapa seguinte sem que os
seus alunos tenham bases sólidas para compreender e realizar tarefas mais complexas

2.3.Diferencie os estatutos da língua portuguesa antes e depois da independência de

Moçambique.

Os estatutos da língua portuguesa antes da independência de Moçambique.

O estatuto da língua portuguesa antes de o independência de Moçambique os primeiros séculos

da colonização portuguesa em Moçambique, a imposição do português como língua de poder
foi imprescindível para que a metrópole colonial mantivesse sua estrutura de dominação. As
campanhas militares e a ocupação sistemática de Moçambique pelos portugueses concluem-se
na primeira metade do século XX, e nesse período desenvolvem-se as bases sociais que podem
garantir a difusão do português em todo o país. Além da criação, estabelecimento e
consolidação do sistema administrativo português, instituiu-se em 1917 o sistema de
assimilação e de indignado (NEWITT, 1997).

Para nós, naquele tempo, conseguir os documentos de assimilação era também procurar um
futuro menos degradante para nossos filhos, era procurar para eles o acesso aos estudos.
Conheço muito poucos moçambicanos do meu tempo que, sinceramente, aspirassem à
assimilação como forma de ficarem iguais ao branco; ou que se sentissem verdadeiramente
portugueses. É preciso compreender que uma coisa era os nossos sentimentos, a nossa
personalidade, a nossa cultura de africanos – isso mais ou menos todos tínhamos outra coisa era
afirmar nossos valores abertamente, rejeitando também abertamente os valores do
colonialismo. Ao nível individual, isso era quase impossível (HONWANA, 2010, p. 109).

Os estatutos da língua portuguesa depois da independência de Moçambique

O estatuto do português e das línguas autóctones moçambicanas depois de 1975 À data da

independência, 93% da população moçambicana não sabia ler nem escrever (PATEL, 2006), e
uma das principais dificuldades no longo processo de desenvolvimento da nação pós colonial
foi o analfabetismo massivo. Além disso, as camadas sociais oriundas do campo permaneceram
marginalizadas e afastadas da maioria dos partidos nacionalistas africanos (FANON, 1968, p.
46).

Em geral, o camponês que vivia distante dos centros urbanos, na periferia do universo cultural
colonial, é quem mantinha o vínculo com a cultura autóctone. Para Fanon, é no campo que se
conserva o foco da resistência cultural (e poder-se-ia dizer também linguística). A preocupação
dos dirigentes com a educação, com a língua, com a cultura nacional presente nos discursos
políticos dessa época constrói os sentidos que pretendem institucionalizar um novo Estado-
nação. Em princípio, o discurso fundador de Moçambique pós-colonial considera a premência
do português como meio de integração dos cidadãos no sistema nacional e como facilitador do
desenvolvimento das instituições políticas e sociais.

Porém, apenas o português parece não dar conta da complexa realidade sociolinguística
moçambicana; por isso, os movimentos admitem a necessidade de se elaborarem programas
educativos considerando as línguas africanas como bases. Percebem-se, assim, inscritas nos
discursos políticos dessa época, por um lado, a importância da educação para a construção das
novas nações e, por outro lado, a pressuposição de que a “unidade nacional”, requisito para a
ascensão da nação como um todo, deveria eliminar regionalismos. Não sem certo esforço para
evitar contradições e colocar em antagonismo a ideia da unidade nacional e da pluralidade
étnica e cultural, constroem-se paralelamente o discurso em torno da importância da língua
portuguesa e o discurso em defesa das línguas autóctones. Estas, associadas ao tribalismo, a
rivalidades históricas e a diferenças de valores entre os grupos étnicos, representavam um
pluralismo cultural que ameaçava de certa forma o Estado, por ser um obstáculo à unidade
política do Estado-nação.
2.4 Distinguem os conceitos Língua Oficial, Língua de Unidade Nacional, Língua Materna
e Língua segunda.

Língua Oficial: é aquela que é definida como a língua a usar em funções oficiais de um dado
Estado como, por exemplo, a administração pública, a justiça, entre outras, a que todos os
habitantes de um país precisam de saber e usar em todas as suas relações com as instituições.
Esta caracteriza-se por representar a identidade de uma nação. Num país, podem existir várias
línguas oficiais e, nesse caso, é a língua veicular do Estado, quer na comunicação oral quer na
escrita. Todos os actos orais e escritos da Administração são expressos nessas línguas.

Língua de unidade nacional: é a língua ou variedade linguística que um estado politicamente

considerado, utiliza e usa como instrumento de comunicação em todas as cerimónias e
documentos oficias, na administração pública e no ensino.

Língua Materna: é língua adquirida na primeira socialização da criança e eventualmente

reforçada pela aprendizagem escolar, define-se, pois, pela pertença de um indivíduo a um grupo
humano à margem de outra aprendizagem linguística (Cuq e Gruca, 2003: 93).

Língua segunda: é entendida como qualquer língua aprendida depois da língua materna, sob a
necessidade de comunicação dentro de um processo de socialização. Por uma questão
metodológica, a língua segunda abarca toda a língua aprendida em segundo, terceiro, quarto
planos. Para uma aprendizagem efectiva da língua segunda, é importante incentivar a interacção,
bem como o contacto com falantes nativos ou competentes da L2, por forma a proporcionar uma
melhor apreensão de uma nova cultura, novos hábitos, usos e costumes, fora da sala de aulas.
Ademais, é imprescindível a prática da realização dos sons, uso dos vocábulos, das expressões e
da gramática da língua.

UNIDADE 15

2.5 A competência comunicativa ultrapassa a competência linguística. Comenta

diferenciando as duas competências com exemplos elucidativos.

Competência comunicativa : é o conhecimento prático das regras gramaticais da língua,

acrescido de conhecimento prático das regras psicológicas e sociais, de modo a permitir o uso
da língua de forma diferente conforme as situações em que a pessoa se encontra. Consiste nos
conhecimentos da língua que os falantes têm interiorizado e que lhes permitem perceber e
produzir mensagens na língua.

Exemplo Na competência comunicativa, o falante vai para além da estrutura e utiliza regras de
acordo com o contexto.

Enquanto na competência linguística : o sistema de regras gramaticais interiorizado pelos

falantes e que constitui o saber linguístico dos mesmos, ou seja, mecanismos para construir ou
produzir e reconhecer ou compreender um número infinito de frases gramaticalmente correctas,
interpretando aquelas que têm sentido, e ainda para descobrir e interpretar novas frases, novos
enunciados, o que releva da criatividade. Envolve o conhecimento e o uso apropriado de itens e
regras que compreendem os sistemas formais da língua (oralidade, escrita, compreensão e
análise).

2.6 Quais são os princípios a ter em conta pelo professor na estruturação do PEA da língua
segunda? Justifica a tua posição.

As metodologias de ensino de uma L2 devem proporcionar a aquisição e o desenvolvimento

das habilidades linguísticas dos aprendentes não falantes da língua-alvo. Assim, o professor
deve ter em conta os seguintes princípios:

 o aluno tem uma tendência natural para se comunicar em qualquer língua;

 o aluno aprende a comunicar comunicando-se;
 o primeiro modo de comunicação linguística é através da oralidade e só depois vem a
escrita;
 o aluno deve compreender primeiro o que os outros dizem e depois falar;
 o aluno deve compreender o que lê e depois escrever;
 o aluno aprende melhor uma língua quando é encorajado a tomar a iniciativa para
comunicar;
 o aluno aprende melhor uma língua quando comunica em diferentes situações e aborda
diferentes temas;
 o aluno deve estar informado, desde o início, sobre os objectivos da aprendizagem da
língua portuguesa.
UNIDADE 16

2.7 Mencione os princípios sobre os quais se apoia o ensino programado. Justifique a cada
um dele.

Os princípios sobre os quais se apoia o ensino programado são :

I. Princípios de estruturação de matéria a ensinar;

II. Princípio de adaptação;
III. Princípio de estimulação;
IV. Princípio de controlo

Princípios de estruturação de matéria a ensinar: neste principia o professor deve apresentar

ao aluno a matéria segundo uma ordem que lhe permite aprender melhor.

Princípio de adaptação: O ensino deve ser adaptado ao aluno, não deve ser nem demasiado
fácil nem demasiado difícil em nenhum dos estádios e a progressão deve ser na mediada do
possível, função dos próprios progressos da aprendizagem do aluno.

Princípio de estimulação : Neste principio o interesse, o desejo de trabalhar a atenção do

aluno devem ser constantemente estimulados, estes não deve poder nem devanear nem
aborrecer se nem desanimar.

Princípio de controlo: A aprendizagem do aluno deve ser controlada permanentemente, em

todos os estádios. Com este fim, as suas respostas devem ser sempre corrigidas e os seus erros
emendados.

2.8 Comente sobre o a eficiência do ensino programado e refira se dos princípios estudados
nesta sessão.

O ensino programado baseia-se numa aprendizagem organizada sequencialmente através de

passos metódicos para alcançar um determinado objectivo e no recurso a reforços extrínsecos
que podem estar dissociados do objectivo em causa. Neste ensino o nível de dificuldade aumenta
lentamente, para que os alunos cometam poucos erros e que cada aluno possa avançar ao seu
ritmo, sem grandes pressões.
2.9 A relevâncias dos auxiliares audiovisuais no ensino programado.

Segundo Moderno (1992:98-99) afirma que os meios audiovisuais devem servir para ensinar
devem servir para criar situações de aprendizagem” e tudo isto num ambiente de animação e
participação. Os professores sempre tiveram necessidade de estimular os seus alunos, de lhes
despertar o interesse. Nos dias de hoje, é cada vez mais necessário encontrar estratégias que
permitam trabalhar com eficácia em turmas que integram cerca de trinta alunos. Essa é uma
tarefa difícil, desafiadora, mais ainda quando a indisciplina é cada vez maior. Estes recursos são
de facto capazes de captar a atenção e fazer com que este se envolva naquilo que vê, ouve, o
que é fundamental para motivação.

UNIDADE 17

2.10.Partindo de um texto, traça estratégias e tarefas para uma aula de língua.

As estratégias e tarefas para uma aula de língua são:

 Expressão dramática;
 Leitura de imagens;
 Dramatização;
 Exposição oral seminário;
 Debate;
 Reconto;

2. 11 Indique as fases do desenvolvimento destas actividades

A expressão dramática é muito útil para o ensino e aprendizagem de uma língua, pois é
baseada no uso simultâneo da linguagem verbal (fala) e da linguagem não verbal (gestos,
mímica, expressão facial e corporal) para mediação e assimilação de conhecimentos.

Leitura de imagem é a interpretação de uma gravura, desenho, fotografia, etc., ou seja, é dizer
o que a imagem representa. Esta técnica desenvolve as capacidades de observação rigorosa e
especificada dos elementos constituintes da imagem, a imaginação, o vocabulário e a expressão
oral.
A dramatização é a representação de uma determinada situação ou de um facto. Visa
desenvolver a expressividade, a criatividade e a auto estima nos alunos. Ajuda os alunos na
construção do seu próprio conhecimento e promove a socialização.

2.12 Apresente os momentos assimiláveis de um plano didáctico numa lição cujo tema é a
sua escolha.

Momentos de aula são:

 Introdução e Motivação;
 Mediação e Assimilação;
 Domínio e Consolidação;
 Controlo e Avaliação.

Tendo como tema a leitura e escrita da letra “A”

Na introdução e motivado conheceria com ama canção e apresentação do tema; na mediação e

assimilação explicaria ou trabalharia na leitura e na escrita da vogal “A”, no domínio e
consolidação irei consolidar os conteúdos; por fim, no controlo e avaliacao iria orientar
exercícios, a correcção do mesmo tanto como a orientação do T.p.c.

UNIDADE 18

2.13.Refira se as tipologias de perguntas de avaliação e fundamentas as.

As tipologias de perguntas de avaliação são:

 Perguntas de tipos resposta curta e completação:

 Perguntas de tipo pergunta de resposta livre e orientada;
 Perguntas do tipo escolha múltiplas;
 Perguntas do tipo associação
 Perguntas do tipo verdadeiro falso
 Perguntas de tipos resposta curta e completação:

A pergunta é formulada, de uma forma normalmente curta, deixando-se um espaço para a

resposta do formando (resposta curta). Alternativamente pode formular-se uma frase
incompleta com um espaço em branco para o formando completar (completação)

Perguntas de tipo de resposta livre e orientada;

A pergunta apresenta ao respondente um tema ou uma questão tendo este liberdade para
expressar as suas opiniões ou conhecimentos sobre o assunto e estruturar a resposta como
entender (resposta livre) ou de acordo com parâmetros definidos na própria questão (resposta
orientada

Perguntas do tipo escolha múltiplas:

Um formato versátil que permite que o respondente escolha uma ou mais opções entre uma
lista. Por ser bem flexível e fácil de entender, é o tipo de pergunta mais usada em questionários
de pesquisa de mercado digital. Dependendo do objectivo, as respostas podem representar um
item só ou uma combinação de itens, e o respondente pode ter um limite de escolhas.

Perguntas do tipo associação

Em duas colunas paralelas são apresentados elementos que se relacionam uns com os outros.
Nas instruções dadas no início da pergunta é indicado ao formando a forma como deve fazer a
associação entre os elementos das duas colunas

Perguntas do tipo verdadeiro falso:

Uma pergunta que só tem duas opções de resposta, que geralmente são sim ou não concorda ou
discordo, ou verdadeiro ou falso”

2.14. Diferentes de perguntas para avaliação.

 Perguntas de tipos resposta curta e completação:

O seu dia de aniversario é_______________do mês_______________do ano_______________

 Perguntas de tipo de resposta livre e orientada;

Qual é o dia de aniversario do seu pai.

 Perguntas do tipo escolha múltiplas.

O João foi ao mercado.

A palavra sublinhada morfologicamente é:

a) Substantivo

b) Adjectivo

c) Advérbios

d) Preposição

 Perguntas do tipo associação

Faz correspondência por meio de uma seta as forma de tratamento da coluna A com as suas
respeitava expressos na coluna B

Culuna A Coluna B

Formalidade Excelência

Cortesia Senhor

Intimidade Tu

 Perguntas do tipo verdadeiro falso

Marca com ( v) as afinações verdadeiras, e com (f) as falsa.

a) Nikhetche é abra de Mia Coto_____

b) A obra intitulado os “sobrevivente da noite” é da autoria de Hungulane
Bakakossa_________
c) Terra sonambula é a obra de Paulina Chiziane______
UNIDADE 19

2.15 Fale da validade fiabilidade de testes de a avaliação.

A validade e fiabilidade de teste de avaliação e representada pelo grau de precisão com que
consegue avaliar o que o teste se propõem medir, podendo ser empírica, de conteúdo teórica.
Por outro lado a fiabilidade de um teste consiste na consistência com que se avalia o que o teste
se destine a avaliar

2.16. Quais são os requisitos de qualidade referidos nesta unidade? Comentem os tendo em
conta o processo de avaliação no país.

Os requisitos de qualidade referidos nesta unidade são: Validade e Fiabilidade.

A fiabilidade diz respeito `a consistência ou estabilidade de uma medida, a validade diz respeito
`a sua veracidade de uma medida pode ser muito fiável (precisa) mas pode estar errada e
portanto ser inválida. Portanto fiabilidade não implica validade mas é um requisito para avaliar
a validade.

UNIDADE 20

2.17. Não há qualquer evidência absoluta de exista um único modelo, estratégia ou situação
de ensino aprendizagem que seja melhor. Concordada com a formação? Justifique

Não, porque as estratégias de ensino, modelos, métodos e técnicas não é inteiramente

consensual mas adopta se experiencia de aprendizagem.

2.18 Diferencie as estratégias das actividades de aprendizagem.

A estratégia tem como característica a mudança, e é um processo dinâmico e ajustável, à

medida que a implementação acontece, detectam-se os pontos que precisam se repensados e
estabelecem as acções que deverão ser realizadas. Existem várias definições de estratégia
abordada por diferentes autores.

Ferreira (1986) define estratégia como arte de aplicar os meios disponíveis com vistas à
consecução de objectivos específicos ou arte de explorar condições favoráveis com o fim de
alcançar objectivos específicos”. Enquanto que actividade de ensino é assumida como núcleo
da acção educativa, nos parece ter duas dimensões: a de formação do professor e a de formação
do aluno. Ambas têm elementos comuns: a situação problema, uma dinâmica de solução e uma
possibilidade de avaliação.

UNIDADE 21

2.19 Qualquer plano organizado e sequencial de ensino aprendizagem deve, em termo

genéricos incluir passos principais servindo intenções diferentes. Mencione os passos
referidos.

Qualquer plano de ensino aprendizagem deve inclui três passos ou intenções diferentes que são:

I. Estratégias de abertura ou actividade introdutoras;

II. Estratégias e actividade de desenvolvimento ou estudo do assunto ou tarefa que se
propõem para a aprendizagem;
III. Estratégias e actividade de conclusão.

2.20 Quais são as actividades e estratégias a considerar no plano sequencial e organizado?

As actividades e estratégias a considerar no plano sequencial e organizado são:

 Motivação:
 Classificação ou percebo dos propósitos e objectivos;
 Verificação dos prés requisitos necessários e relacionamentos a nova aprendizagem com
outras anteriores;
 Apresentação do conteúdo ou de componentes da tarefa de aprendizagem;
 Prática apropriada da tarefa de aprendizagem;
 Prática gradual em situações mais exigente do que a anterior aprendizagem;
 Orientação contínua na realização de tarefas de aprendizagem
 Feedback sobre o conhecimento de;
 Variação de estímulo
UNIDADE 22

2.21 Escolha uma temática qualquer da disciplina de português e defina os objectivos

cognitivos, afectivos e psicomotor adequados a uma aula.

Tema: Elementos da narrativa

Objectivo cognitivos

Os objectivos cognitivos com o temas acima citados definimos os seguintes:

Ate ao fim da aula o aluno deve ser capaz de:

 Conhecer os elementos da narrativa;

 Reflectir sobre os elementos da narrativa.

Objectivo afectivos

Quanto aos objectivos afectivos definimos os seguintes:

Ate ao fim da aula o aluno deve ser capaz de:

 Valorizar os elementos da narrativa;

 Especificar os elementos ds narrative;

Objectivo psicomotor

Falar dos objectivos psicomotor definimos os seguintes:

Ate ao fim da aula o aluno deve ser capaz de:

 Comparar os elementos da narrativa:

UNIDADE 23

2.22.Analise atentamente com os seus grupos de estudos o programa de ensino secundário.

Faça uma reflexão em torno da formação de professor e das competências exigidas aos
alunos do ensino secundário.

O ensino secundário visa ainda possibilitar a aquisição das bases científico tecnológicas e
culturais necessárias ao procedimento dos estudos e ingresso na vida activa e, em particular
permite, pelas via técnica e artística, a aquisição de qualificações profissionais para inserção no
mercado de trabalho. Sendo em conta a inadequação das normas por que se rege actualmente a
avaliação no ensino secundário e considerando a necessidade de, tanto na Via Geral como na
Via Técnica, se imprimir o necessário rigor ao processo de avaliação, de modo a que este
contribua para a promoção da qualidade do ensino, torna-se premente a aprovação de um novo
regime de avaliação das aprendizagens no ensino secundário.

De acordo com Sacristán (1982: 76), o professor que se prende ao livro didáctico, aquele que
não sobrevive sem ele, não permite que o aluno seja capaz de discernir, de questionar, de
criticar, de sugerir, tornando-se um reprodutor do autor, querendo adivinhar o que o autor quis
dizer (e a resposta do aluno tem que coincidir com a sugerida no livro do professor, caso
contrário será considerada errada.

Perrenoud (1999: 22) afirma que Construir uma competência significa aprender a identificar e
a encontrar os conhecimentos pertinentes Os conhecimentos precisam ser mobilizados para a
construção de competências e isto não ocorre de maneira automática. Para torná-los
operatórios, o ensino deverá propor múltiplas situações nas quais funcionarão como recursos,
ferramentas que possibilitarão a implementação de verdadeiros esquemas de mobilização.
Dessa forma, o que se propõe às instituições, ao elaborarem os seus projectos de formação, é a
construção de competências a partir dos objectivos das diversas disciplinas, de modo a conferir
ao futuro professor uma nova identidade profissional.

2.23 A escola é instituição em crise parece não suscitar dúvidas. Concorda com a
afirmação? Justifique a sua opção.

Sim concordo, porque estamos diante de um problema que por sua natureza acaba
desencadeando outros, mais adiante, iniciando pela abordagem que a própria escola dá,
também, na elaboração de seu currículo e na escolha dos conteúdos que irá contemplar o aluno
apresenta um defeito para aprender, não acompanha o ritmo da turma, perde os conteúdos,
reprova uma, duas, três vezes. O fracasso, assim entendendo, não deixa de ser uma construção,
ou, melhor dizendo, uma produção em meio a muitas perdas. O aluno reprova, repete, reprova,
repete e entre essas reprovações e repetições de anos ou séries fica a mercê de um sistema que o
rotula como incapaz.
UNIDADE 24

2.24 Justifique as estratégias indutivas e dedutivas no processo de ensino aprendizagem.

Considerando que partir da gramática indutiva é mais enriquecedor e vai ao encontro do aluno
como centro do processo de ensino aprendizagem pois, a partir dos exemplos dados, o aluno
deve ser capaz de fazer a regra e memorizar mais facilmente os conteúdos e aplicá-los de forma
natural e activa, passamos a dar umas breves noções de abordagem indutiva e dedutiva.

A abordagem indutiva designa um ensino da gramática que vai dos exemplos à regra, o que
significa que o aluno se torna activo, porque ele deve elaborar as regras da gramática a partir
dos exemplos fornecidos. A gramática indutiva é cognitiva, porque o aluno deve mobilizar os
seus conhecimentos anteriores para resolver um novo problema gramatical. Nesta abordagem, o
professor não dá directamente o saber; apresenta uma situação de aprendizagem que permite ao
aluno encontrar, descobrir esse saber por ele próprio (Goner, Phillips e Walters, 1995: 135,
citados por Santos (2011: 100).

A abordagem dedutiva designa um ensino da gramática que vai das regras aos exemplos. O
professor explica as regras da gramática e os alunos devem aprendê-las e aplicá-las. A
gramática dedutiva exige uma actividade intelectual do aprendente, pois ele deve observar as
formas linguísticas para aplicar as novas regras. Nesta abordagem, o professor fornece
directamente o saber ao aluno, que o recebe e depois o aplica, simplesmente.

2.25. Distinga os modelos de taba, ausubel e de suchman.

Modelo de taba.

A proposta de Taba introduz uma abordagem diferente do conteúdo da matéria. A preocupação

maior não é a de esgotar uma quantidade específica do programa mas, a de seleccionar
cuidadosamente, objectos, informações, exemplares, textos, situações, gravuras,
correspondentes às ideias e conceitos básicos (em estudo).

Os professores devem entender e aceitar o fato de que, para o desenvolvimento do raciocínio, é

preciso tempo e prática. Considerando os princípios que fundamentam sua proposta, Taba
apresenta um modelo de ensino destinado a auxiliar o aluno a melhorar sua capacidade para
manipular informações, categorizar e usar categorias.

Três postulados a respeito do pensamento constituem a base de seu modelo:

I. Embora as operações mentais não possam ser ensinadas directamente, isto é, dadas
pelo professor, este pode orientar o processo de interiorização e conceituação. O
professor pode estimular o aluno a executar processos mentais e oferecer cada vez
menos apoio directo.
II. O conhecimento é uma transacção activa entre o indivíduo e os dados. Isto significa
que, em classe, os materiais de instrução podem possibilitar a execução de certas
actividades cognitivas tais como:
 A organização de fatos em um sistema conceitual;
 O estabelecimento de relações entre pontos;

São apresentados dados ou informações que exemplificam os conceitos que serão trabalhados.
Desta forma a linguagem em sala de aula passa a contar com um outro referencial - os objectos
ou situações reais ou representadas que compõem o material de apoio. Esta tarefa envolve as
actividades de :

1.identificar e enumerar aspectos dos dados que são relevantes para o problema.

2.agrupar os exemplares tendo em vista semelhanças (entre eles)

3.rotular - desenvolver categorias e dar nomes para os grupos.

Modelo de Ausubel

O princípio da reconciliação integrativa (Ausubel, 1968), segundo o qual o professor deve

explicitar as semelhanças e diferenças entre idéias, quando estas são encontradas em vários
contextos, e também a utilização dos mapas conceituais propostos por Moreira e Buckweitz
(1982) podem ajudar o professor nessa tarefa.Esta abordagem que prioriza os conceitos que
tenham maior poder de extensão pode ser um referencial para seleção dos conteúdos escolares e
também pode permitir que a avaliação tenha por parâmetro identificar se realmente o aluno
aprende o que é essencial e não se ele decorou pormenores ou detalhes.
Esta teoria cognitiva de Ausubel Incentiva o uso de organizadores prévios que sirvam de âncora
para a nova aprendizagem. Materiais introdutórios devem ser apresentados antes do próprio
material a ser aprendido. “Pontes Cognitivas” são elos entre o que o aprendiz já sabe e o que ele
deve aprender.

Modelo de suchman.

O modelo desenvolvido por Suchman centra se no processo de investigação e solução e

problema de pelos alunos e baseia se numa estratégia simultaneamente indutiva e dedutiva,
apresenta característica próprias no modo como o problema e identificado e na maneira como
se processa a recolha de dados. Este modelo visa desenvolver os passos de pensamentos que
levam a forma, analisar criatividade e justificar conclusões explicativas, com base em
informações; o pensamento criativo esta, igualmente, em jogo tal como a participação activa
dos.
3.0 Conclusão

Após a efectivação do trabalho em causa constatamos que: o acto de planejar está associado à
organização de uma determinada acção, no âmbito das actividades escolares o planejamento é
fundamental para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e para o bom
funcionamento da escola, pois é imprescindível para orientar a acção educativa de acordo com
as necessidades e possibilidades de cada instituição, alem de isso também constatamos que, o
professor deve promover a oralidade inicial é a fase de aquisição do vocabulário básico que vai
auxiliar o aluno na descodificação e produção de mensagens simples na língua veicular do
ensino aprendizagem. Esta fase apresenta uma etapa apenas, cujo nome coincide com o da fase.
Nesta etapa, o professor tem a missão levar os alunos a aprender as primeiras palavras da
língua.

Por fim notamos que estratégia indutiva designa um ensino da gramática que vai dos exemplos
à regra, o que significa que o aluno se torna activo, porque ele deve elaborar as regras da
gramática a partir dos exemplos fornecidos.
4.0 Bibliografia

Belloni, M. L. (1999). “Professor colectivo Quem ensina a distância. São Paulo, Editora Autores
Associados.

Canen, Ana (1999). Competência pedagógica e pluralidade cultural. Eixo na formação de

professores. São Paulo, Cadernos de Pesquisa.

D’Hainaut, Louis (1980). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

Giroux, Henry (1997). Os professores como intelectuais Rumo a uma 169 pedagogia crítica da
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Porto Alegre, Artes Médicas. Governo de Moçambique (1992). Lei nº 6/92 – SNE. Maputo,
Imprensa

Nacional. Governo de Moçambique (1983). Lei nº 4/83 – SNE. Maputo, Imprensa Nacional.

Grillo, Marlene (2000). O lugar da reflexão na construção do conhecimento. Lisboa, Editora.

Amado, J. (2001). Interacção pedagógica e indisciplina na aula. Porto, Edições