Módulo 2 - Ensino de Habilidades Verbais

Ensino de habilidades
verbais para pessoas

com TEA
Rodolfo Ribeiro Dib
Psicólogo
Mestre em Psicologia Experimental:
Análise do Comportamento PUC/SP
Por que analistas do comportamento aplicados deveriam
se preocupar com comportamento verbal?
“Análise do comportamento é a ciência na

qual táticas derivadas dos princípios do
comportamento são aplicadas para melhorar
comportamentos socialmente relevantes e
experimentação é usada para identificar as
variáveis responsáveis pela mudança de
comportamento.” (Cooper, Heron & Heward,
2007)
Aquisição de linguagem Interações sociais Os aspectos mais socialmente

relevantes do comportamento humano
Compreensão Percepção envolvem comportamento verbal
Resolução de problemas Inteligência
História Ciência
Política
Cooper, J. O, Heron, T. E., & Heward, W. L (2007). Applied Behavior Analysis. (2nd Edition). Columbus: Pearson.
Por que analistas do comportamento aplicados deveriam
se preocupar com comportamento verbal?
“Análise do comportamento é a ciência na

qual táticas derivadas dos princípios do
comportamento são aplicadas para melhorar
comportamentos socialmente relevantes e
experimentação é usada para identificar as
variáveis responsáveis pela mudança de
comportamento.” (Cooper, Heron & Heward,
2007)
Autismo Dificuldades de aprendizagem Muitos problemas humanos envolvem

comportamento verbal
Analfabetismo Comportamento antissocial
Conflitos conjugais Agressão

Guerras
O comportamento
verbal desempenha
papel central na maioria
dos aspectos
importantes da vida de
uma pessoa
“A responsabilidade final [do
estudo do comportamento verbal]
deve ficar com as ciências
comportamentais e
particularmente com a psicologia.
O que acontece quando um homem
fala ou responde à fala é
claramente uma questão a
respeito do comportamento
humano e, assim, uma questão a
ser respondida com os conceitos e
técnicas da psicologia como uma
ciência experimental do
comportamento”.
( S k i n n e r, 1 9 5 7 / 1 9 9 2 )
Pessoas com TEA apresentam prejuízos no
Prejuízos no comportamento verbal afetam outras

áreas, como brincar e social, e podem resultar em
problemas de comportamento
Autismo Desenvolvimento da linguagem – uma das grandes

metas na intervenção de pessoas com TEA
Comportamento Verbal
Análise do Análise do Comportamento Aplicada (ABA): resultados

Comportamento favoráveis no ensino de comportamento verbal
“Because language underlies most learning in the typical child, and is so conspicuously defective in children with
autism, developing language skills is seen as a major goal of any training program”
(Sundberg & Michael, 2001)
Mark Sundberg e Jack Michael, 2014

Definição de
Comportamento Verbal
“Os homens agem sobre o
mundo, modificam-no e são,
por sua vez, modificados pelas
consequências de sua ação.”
(Skinner, 1957/1992, p.1)
Noção de comportamento operante

Os conceitos já elaborados no
estudo do comportamento operante
Comportamento verbal é
podem ser utilizados na análise do
comportamento operante
Por que destacar o comportamento

verbal como objeto de estudo?
Sério, T. M. A. P., Andery, M. A. (2014). Comportamento Verbal. Em: T. M. A. P. Sério, M. A. Andery,

P. S. Gioia & N. Micheletto (Orgs.) Controle de estímulos e comportamento operante: uma (nova)
introdução. (pp. 127-151). São Paulo: EDUC.
Distinção entre as relações operantes:
 Comportamentos operantes que mantém com o ambiente uma relação direta e
mecânica – envolvem processos comuns à espécie humana e às demais espécies
animais;
“Quando um homem anda na direção de um objeto, ele usualmente fica mais perto desse objeto; se ele procura
alcançá-lo, é provável que contato físico seja a consequência.” (Skinner, 1992).
 Comportamentos operantes que mantém com o ambiente uma relação indireta e

não-mecânica, alterando, em primeiro lugar, um outro homem – processos típicos
da espécie humana.
“Ao invés de ir até um bebedouro, um homem sedento pode simplesmente pedir um copo de água – isto é, ele
pode engajar-se em comportamento que produz um determinado tipo de padrão sonoro que, por sua vez, induz
alguém a trazer-lhe um copo de água.” (Skinner, 1992).
COMPORTAMENTO VERBAL
“O comportamento que é efetivo
apenas por meio da mediação de
outras pessoas tem tantas
propriedades topográficas e
dinâmicas peculiares que um
tratamento especial é justificado e,
realmente, exigido. Os problemas
originados por esse modo especial
de ação são usualmente atribuídos
ao campo da fala ou linguagem.”
(Skinner, 1992). Comportamento
Operante
Comportamento
Comportamento verbal como um “tipo Verbal
especial” de comportamento operante

Por que comportamento verbal?
 Escolha do nome;
 Pretende-se compreender (descrever e explicar) o comportamento operante

que é criado e mantido por consequências mediadas;
 Isso deve ser feito tendo em vista o comportamento dos indivíduos, isto é, como
o repertório comportamental com as características indicadas foi/está sendo
modelado e mantido em indivíduos particulares;
 As descrições e explicações assim produzidas não deverão estar comprometidas

com as explicações tradicionalmente propostas para tal tipo de
comportamento.

A definição de comportamento verbal
Reforço mediado
 O comportamento reforçado por meio da mediação de outras pessoas; resulta da ação de
outra pessoa
 Nem todo comportamento mediado é considerado, na análise do comportamento,

como comportamento verbal. Excluem-se as seguintes situações que envolvem
mediação:
 Quando a participação da pessoa que consequencia o comportamento equivale à de
um objeto físico, por exemplo, quando alguém serve de apoio para o outro ou
quando empurra o outro;
 Quando a resposta do outro produz um estímulo eliciador incondicionado, como
quando se assopra o olho de alguém;
 Quando as propriedades do comportamento do outro, que controlam o comportamento
de alguém, são produto de relações acidentais.
Mediação especialmente produzida

para afetar o comportamento de outro
Exemplos e
não-exemplos
de
comportamento
verbal
Imagens: Foxylearning | Awesome online learning for

behavioral science!
A definição de comportamento verbal
 O comportamento reforçado por meio da mediação de outras pessoas que foram

especialmente preparadas para reagir como mediadores;
 “Comportamento verbal é comportamento que é reforçado por meio da

mediação de outra pessoa, mas apenas quando a outra pessoa está se
comportando de maneiras que foram modeladas e mantidas por um ambiente
verbal que evoluiu ou linguagem.” (Skinner, 1987)
 Comportamento verbal envolve uma interação social entre um falante e um

ouvinte.
 Importante ensinar uma criança a reagir apropriadamente aos estímulos verbais

emitidos por um falante e também a comportar-se verbalmente como um
falante. No entanto, são repertórios distintos → em muitos casos, a
aprendizagem de um repertório (falante ou ouvinte) facilita a aprendizagem do
outro.
Cooper, J. O, Heron, T. E., & Heward, W. L (2007). Applied Behavior Analysis. (2nd
Edition). Columbus: Pearson.
A definição de comportamento verbal:
unidade de análise
 Qual é a unidade de análise do comportamento verbal?
 Relação funcional entre uma resposta e as mesmas variáveis independentes que

controlam um comportamento não-verbal.
Verbal ou não verbal

Estímulo discriminativo
QUAIS SÃO AS VARIÁVEIS DE CONTROLE QUE
Variáveis motivacionais Operante Verbal
PRECISAM SER LEVADAS EM CONSIDERAÇÃO AO
Consequência
ANALISAR O COMPORTAMENTO VERBAL?
Repertório Verbal: conjunto de operantes verbais de uma pessoa

Variáveis de Controle Antecedente do Comportamento
Verbal
Comportamento
verbal
Operantes Verbais
Estímulo Estímulo
Operações
discriminativo discriminativo
motivadoras
verbal não-verbal
Ecoico, Intraverbal, Textual, Tato Mando
Transcrição e Cópia
A multideterminação do comportamento verbal
 Como qualquer outro comportamento, o comportamento verbal é
multideterminado;
 Uma resposta verbal pode estar sob controle de muitas variáveis;
 Os tipos de contingências que descrevem comportamento verbal são apenas

instrumentos de análise.
Audiência Estado de
privação
Resposta
Estímulo
verbal
antecedente Estímulo “água”
não verbal verbal – sinal
de bebedouro

Operantes Verbais Variáveis Antecedentes Resposta Consequência
MANDO Operação Motivadora (OM) Verbal Reforço Específico
TATO Estímulo Não-Verbal Verbal Reforço Generalizado
Estímulo verbal vocal com

ECOICO correspondência ponto a Verbal Vocal Reforço Generalizado
ponto e similaridade formal
Estímulo verbal (vocal ou

escrito) sem correspondência Verbal (vocal
INTRAVERBAL Reforço Generalizado
ponto a ponto ou similaridade ou escrita)
formal
Estímulo verbal (impresso ou escrito)

TEXTUAL com correspondência ponto a ponto Verbal Vocal Reforço Generalizado
sem similaridade formal
Estímulo verbal (vocal ou escrito) com

TRANSCRIÇÃO correspondência ponto a ponto sem Verbal Escrita Reforço Generalizado
similaridade formal
Retomando...
Operação Motivadora
Incondicionada / Sim Mando
Condicionada
Não
Estímulo Discriminativo Estímulo

Não-Verbal Discriminativo Verbal
Tato
Correspondência
Sim Não Intraverbal
ponto a ponto
Ecoico Similaridade formal Transcrição

Sim Não
Imitação Textual
Cópia textual
Ensino do Comportamento Verbal
Início da Intervenção
 Avaliação: identifica déficits e ajuda a selecionar metas;
 Determina por onde começar, ou seja, os aspectos mais relevantes a serem
inseridos no programa de ensino;
 Quais avaliações?
 VB MAPP, ABLLS.
Habilidades Habilidades
básicas de complexas de
comunicação linguagem
Identificando déficits e selecionado metas
 VB-MAPP: avaliação de repertórios de acordo com o desenvolvimento típico –
descrição dos comportamentos apresentados em cada faixa etária (0-18
meses, 18-36 meses e 36-48 meses);
 Avaliação dos Marcos do Desenvolvimento e Comportamento Verbal e

Programa de Intervenção – fornece uma medida dos comportamentos e
déficits da criança (habilidades e dificuldades);
 Os resultados da avaliação podem ser usados como base para a definição dos
objetivos de intervenção.
Exemplo de Avaliação – B.
Exemplo de
Avaliação – P.
Início da intervenção
 Bruno: criança de 3 anos, diagnóstico de TEA;
 Marina: terapeuta que faz a aplicação da programação baseada em ABA;
 Situação: Marina chegou para o seu primeiro atendimento com Bruno. A criança já
foi avaliada por outros profissionais e Marina iniciará a intervenção. Segundo
relato dos avaliadores, Bruno é uma criança com poucas habilidades verbais e não
apresentou comportamento disruptivo durante observação. Ao chegar, Marina se
aproxima da criança que está brincando num cavalinho de balançar. A terapeuta
tenta mostrar alguns potenciais itens de interesse para Bruno, chamando-o para
dirigir-se até próximo dela. Bruno parece não se interessar por Marina, apenas
continua balançando no seu cavalinho. Marina chega até Bruno chamando sua
atenção para alguns brinquedos que estão em sua mão, mostrando-os bem perto
dos olhos de Bruno. A criança continua sorrindo e balançando no seu cavalinho.
Marina interrompe o balanço do cavalinho e Bruno protesta. Parece ser a primeira
vez que Bruno se atenta a presença de Marina. Diante do protesto, a terapeuta
tenta pedir para Bruno mandar um beijo e fazer um toca aqui, mas Bruno
intensifica o protesto. Marina solta o cavalinho. Bruno volta a balançar. Marina tira
Bruno do cavalinho. Bruno protesta mais e corre para outro cômodo da sala.
Qual(is) o(s) problema(s) nessa situação?

Estabelecendo a relação
 Tornar-se “desejável” para a criança: não há condição apropriada de ensino se a
criança fugir ou se esquivar do instrutor;
 Parear-se consistentemente com itens e eventos reforçadores para a criança;
 Instrutor → reforçador condicionado para a criança;
 Criança precisa, inicialmente, “desejar” a presença do instrutor, antes do mesmo
exigir demandas para a criança;
 Instrutor deve evitar sua associação com a remoção de atividades reforçadoras:
não interromper atividades prazerosas para engajar a criança em demandas;
 Abordar a criança quando ela não está engajada numa atividade reforçadora,
dando acesso a um item reforçador (sem exigir uma resposta específica);
 Quando a criança já estiver engajada numa atividade, o instrutor deverá tornar a
atividade mais prazerosa com sua participação;
 Processo de pareamento do instrutor com reforçadores deve levar várias tentativas
(ou mesmo sessões) até que a seja viável exigir respostas específicas da criança.
Sundberg, M. L., & Partington, J.W. (1998). Teaching language to children with autism or other developmental
disabilities. Pleasant Hill, CA: Behavior Analyst, Inc.
Exigindo as primeiras respostas
 Inicialmente as respostas devem ser “fáceis”, de alta probabilidade;
 Exigir respostas quando identificar a motivação da criança por algum reforçador;
 Emissão das “respostas fáceis” deve ser consequenciada com o item reforçador;
 Ao longo de várias interações (o número necessário varia para cada criança), a
criança deverá ser gradualmente ensinada a cooperar com tarefas mais difíceis e
com um número de tarefas maiores antes de ter acesso ao estímulo reforçador –
GRADUALMENTE;
 Criança precisa aprender que “boas coisas” ocorrem na presença do terapeuta e
que algumas respostas serão exigidas, no entanto, o acesso ao item reforçador não
será demasiadamente custoso;
 Condição ideal de ensino: terapeuta controla o acesso da criança a um item
altamente reforçador e o acesso ao mesmo ocorre somente a partir do terapeuta;
 Acesso ao item reforçador deve ser idealmente capaz de evitar comportamentos
desafiadores e, ao mesmo tempo, não produzir saciação;
 Importante estabelecer controle instrucional (gradualmente) nesse momento
inicial da intervenção;
 Indicador de sucesso nesse momento inicial: criança se aproximar do terapeuta e
não correr dele – Manter a participação da criança no programa de intervenção.
Mando
Variável antecedente Resposta Consequência
Privação ou estimulação Resposta Verbal Estímulo reforçador

aversiva (Skinner, 1957) específico
Operação Motivadora
(Michael, 1993)
Privação de alimento Vocalizar “Biscoito” Biscoito
Pegar a imagem
“Biscoito”
Mando
“Um operante verbal é chamado de um mando quando a resposta verbal é
emitida sob controle de condições específicas de privação ou da presença
de estimulação aversiva. Frequentemente, são exemplos de mando
respostas verbais tradicionalmente chamadas de ordens, pedidos e avisos.
Nesse tipo de operante a resposta verbal especifica o reforçador (“por
favor, um copo de água”) ou o comportamento do ouvinte (“por favor,
feche a janela”). Diferentemente de outros operantes verbais, a resposta
não tem uma relação específica com um estímulo antecedente, mas sim
com uma condição de privação ou estimulação aversiva do falante. Skinner
sintetiza essas características, salientando que o repertório verbal de
mandos, em geral, opera em benefício do falante, uma vez que produz
como consequência, um reforçador específico (positivo ou negativo)”.
Sério, T. M. A. P., Andery, M. A. (2014). Comportamento Verbal. Em: T. M. A. P. Sério, M. A. Andery, P. S. Gioia & N.
Micheletto (Orgs.) Controle de estímulos e comportamento operante: uma (nova) introdução. (pp. 127-151). São Paulo: EDUC.
Variáveis motivacionais – Operações Motivadoras (OM)
Como estabelecer consequências reforçadoras
Operações Motivadoras são quaisquer eventos ambientais, operações ou

condições de estímulo que apresentem os seguintes efeitos:
Efeito Alterador de Valor Efeito Alterador de comportamento
A capacidade de modular a força evocativa do Sd
(Laraway e col., 2003)

Variáveis motivacionais – Operações Motivadoras (OM)
MAS... Pedir água

sempre produz água?
Sd O que torna a “Água”

Mãe um estímulo reforçador?
A capacidade de
modular a força
evocativa do Sd Resposta
Pedir água
SR+
Água
“Dá água”
Efeito Alterador de
Comportamento
Efeito Alterador do Valor

Privação de água
OM
A importância do mando no treino inicial de
linguagem:
Operação
 É um operante verbal que beneficia o próprio falante;
Motivadora - OM
 É o primeiro tipo de comportamento verbal que humanos adquirem em seu

repertório (Bijou & Baer, 1965; Skinner, 1957);
 É a possibilidade da criança ter o controle sobre o ambiente social e indiretamente
o ambiente não social;
Aumento da
Aumenta o valor (para a
importância do treino
criança) do treino de
de mando em
Controle Ambiental linguagem, o que por sua
programas de
vez torna a realização da
linguagem (Sundberg &
tarefa mais fácil.
Michael, 2001).
Sundberg, M. L.; & Michael, J. (2001). The benefits of Skinner’s analysis of verbal behavior of children with autism. Behavior Modification, 25(5), 298-724.
A importância do mando no treino inicial de
linguagem:
 São os comportamentos mais prováveis de serem emitidos espontaneamente e a

generalização deve ocorrer mais rápido;
 Vantagem na redução de problemas de comportamento;
 Há maior adesão ao treino por parte das crianças;
 Possibilita a aquisição de outras competências linguísticas, como tato (Egan &
Barnes-Holmes, 2009) e o ensino concomitante do repertório de ecoico (Kodak
& Clement, 2009);
 Facilitador para iniciação de interações sociais (Pollard, Betz & Higbee, 2012);
 Aumenta o valor da interação com outros membros da comunidade verbal
(Sweeney-Kerwin, Carbone, O’Brien, Zecchin & Janecky, 2007)
Avaliação do repertório de mando de crianças
com TEA
Habilidade MANDO – NÍVEL 1 (0 a 18 meses)
1-a Faz contato visual (olhar em movimento) como forma de mando por atenção ou outros
reforçadores 2 vezes. Observar.
1-b Aproxima-se de um item reforçador para indicar a presença de uma operação motivadora 2
vezes. Observar.
1-c Puxa um adulto para ter acesso a um item reforçador 2 vezes. Observar.
1-d Aponta ou gesticula em direção a um reforçador para obtê-lo por 2 vezes. Observar.
1-M Emite 2 palavras, sinais ou PECS, mas pode precisar de dica ecoica, imitativa ou outras dicas,
mas não dicas físicas. Testar ou Observar.
Sundberg, M. L. (2008). VB-MAPP – Verbal Behavior Milestones Assessment And Placement Program – Guide. Editado por AVB Press.
com TEA
2-a Aponta para 2 diferentes reforçadores visando obtê-los por 2 vezes. Testar ou Observar.
2-b Acena com a cabeça ou diz “Sim” ou “Não” quando um reforçador é oferecido por 2 vezes
(exceto um alvo inicial). Testar ou Observar.
2-c Emite 2 mandos diferentes sem dicas ecoicas – pode ser com dicas verbais ou do objeto.
Testar ou Observar.
2-d Espontaneamente emite 1 mando sem dicas ecoicas ou imitativas – pode ser com dicas do
objeto. Observar.
2-e Generaliza 2 mandos conhecidos com 2 pessoas diferentes e em 2 contextos diferentes.

Testar ou Observar.
2-M Emite 4 mandos diferentes sem dicas (exceto “O que você quer) - os itens desejados podem
estar presentes (ex: bola, musica, bolacha). Testar.
com TEA
3-a Emite 2 mandos espontâneos (sem dica verbal); - o objeto pode estar presente. Observar.
3-b Emite 5 mandos sem dicas ecoicas ou imitativas – pode ser com dicas verbais ou do objeto.
Observar.
3-c Generaliza 3 mandos por 2 exemplos de itens desejados (Ex: pede “Escorregador” para 2
escorregadores diferentes). Testar ou Observar.
3-d Emite 6 mandos diferentes sem dicas ecoicas ou imitativas – pode ser com dicas verbais ou do
objeto. Testar ou Observar.
3-M Generaliza 6 mandos entre 2 pessoas, 2 ambientes e 2 exemplos diferentes de um mesmo

reforçador (ex: pedir bolhas de sabão para a mãe e para o pai, dentro e fora de casa e, também,
bolhas de sabão de frascos diferentes - azul e o vermelho). Testar ou Observar.
com TEA
4-a Pede atenção 2 vezes com algum tipo de resposta identificável (Ex: tocar no braço). Observar.
4-b Emite 2 mandos sem um objeto presente – pode ser com a pergunta “O que você quer?”.
Observar.
4-c Emite 2 mandos sem dicas verbais – pode ser com dicas do objeto. Observar.
4-d Pede para os outros olharem para o mesmo estímulo para o qual ela está olhando em 5 vezes por
dia. Observar.
4-e Emite 1 mando para remover um item ou uma atividade indesejável (Ex: “Não”). Testar ou
Observar.
4-M Espontaneamente (sem dica verbal) emite 5 mandos. Os itens desejados podem estar presentes.
Observação por tempo – 60 minutos.
com TEA
5-a Emite 3 mandos diferentes sem um objeto presente – pode ser com dica verbal (Ex:
“Mamãe”). Testar ou Observar.
5-b Emite 3 mandos diferentes sem dicas verbais – pode ser com dica do objeto. Testar ou
Observar.
5-c Os mandos contêm entonações que variam e são apropriadas à motivação do momento por
2 vezes. Observar.
5-d Adquire um novo mando em menos de 20 tentativas de treino. Testar.

5-e Continua emitindo um mando 2 vezes se o reforçador não é dado (persistência). Testar ou
Observar.
5-M Emite 10 mandos diferentes sem dica (exceto: O que você quer?) - os itens desejados
podem estar presentes (Ex: maçã, carro, suco, balanço). Testar ou Observar.
com TEA
Habilidade MANDO – NÍVEL 2 (18 a 36 MESES)
6-M Pede 20 itens ausentes diferentes sem dicas (exceto “Do que você precisa?”) (Ex: pede papel
quando lhe dão lápis de cor). Testar ou Observar.
7-M Pede para outras pessoas emitirem 5 diferentes ações ou ações que faltam para a criança
executar uma atividade desejada (Ex: pedir para o outro abrir a porta para a criança sair; pedir
para o outro empurrar o balanço). Testar ou Observar.
8-M Emite 5 diferentes mandos contendo 2 ou mais palavras (não incluir “Eu quero”) (Ex: “Mais
rápido”; “Minha vez”; “Mais suco”). Observação por tempo - 60 minutos.
9-M Espontaneamente emite 15 mandos diferentes (Ex: “Vamos brincar”; “Abre”; “Eu quero o
livro”). Observação por tempo - 30 minutos.
10-M Emite 10 novos mandos sem treino específico (Ex: diz espontaneamente “Aonde o gatinho
vai?”, sem treino formal para mando). Observar.
com TEA
Habilidade MANDO – NÍVEL 3 (36 a 48 MESES)
11-M Espontaneamente pede diferentes informações verbais usando questões do tipo “O que?”;
“Quem?”; “Onde?” ou outros tipos de questões 5 vezes (Ex: “Qual é o seu nome?”; “Onde eu
vou?”). Observação por tempo – 60 minutos.
12-M Educadamente pede para parar uma atividade indesejada, ou para remover qualquer
estímulo aversivo em 5 diferentes circunstâncias (Ex: “Por favor, pare de me empurrar”;
“Não, obrigada”; “Por favor, você pode se afastar?”). Testar ou Observar.
13-M Pede com 10 diferentes adjetivos, preposições ou advérbios (Ex: “Meu giz de cera está
quebrado.”; “Não jogue isso fora.”; “Vá rápido!”). Observação por tempo – 60 minutos.
14-M Dá direções, instruções ou explicações sobre como fazer alguma coisa ou como participar de
uma atividade 5 vezes (Ex: “Você coloca a cola primeiro, depois cola isso.”; “Sente aqui
enquanto eu pego um livro”). Observar.
15-M Pede que outras pessoas prestem atenção ao seu próprio comportamento intraverbal 5 vezes
(Ex: “Escutem-me...”; “Eu vou dizer a vocês...”; “Aqui está o que aconteceu...”; “Eu estou
contando a história...”). Observar.
com TEA
 Sugestões de materiais para avaliação inicial:
FICAR SOB
CONTROLE DA OM
Variáveis facilitadoras e arranjos ambientais
para a implementação do ensino de mando
 Variáveis facilitadoras no ensino inicial do operante verbal mando:
 Modelo ecoico e/ou ajuda física;
 Uso de intraverbal;
 Presença do item;
 Iniciar com topografias com as quais seja possível o acesso a variados itens
reforçadores.
Variáveis facilitadoras e arranjos ambientais
para a implementação do ensino de mando
 Variáveis ambientais na implementação do ensino de mando:

 Controle ambiental dos estímulos reforçadores;
 Controle de distratores;
 Variação de estímulos reforçadores;
 Controle do tempo de acesso ao item reforçador;
 Atenção quanto ao esvanecimento dos procedimentos de dicas;
 Manejo dos reforçadores favorecendo múltiplas oportunidades de ensino.
O que considerar ao escolher as primeiras
topografias como mando?
 Selecionar palavras de itens reforçadores (que existam OM) especialmente
para aqueles reforçadores que adultos podem controlar e manejar facilmente
o acesso:
 Reforçadores que são consumíveis (ex. bebidas, comidas, dentre outros);
 Reforçadores de curta duração (ex. bolhas de sabão);
 Reforçadores de fácil retirada (ex. música e vídeo);
 Reforçadores que podem ser usados em múltiplas ocasiões;
 Selecione palavras familiares ao contexto da criança.
 Faça uso de palavras curtas e fáceis de serem emitidas, bem como, que
possam apresentar maior similaridade ao repertório ecoico da criança.
 As palavras escolhidas devem ser consistentes em diversos ambientes.
 Atentar-se a variedade de motivadores.
 Evitar palavras que tenham uma história aversiva para criança.
O que considerar ao escolher as primeiras
topografias como mando?
 Uso da linguagem de sinais – escolha de uma topografia que seja facilitadora
em relação a execução motora pela criança, bem como, de fácil manejo
para a aplicação e esvanecimento de procedimento de dicas motoras que
serão utilizadas pelo terapeuta;
 Uso do sistema de comunicação por troca de figuras;
 Recursos tecnológicos.
Sugestões de topografias no ensino
inicial:
1º Passo - Comportamento-alvo:
APONTAR
2º Passo - Comportamento-alvo: +
APONTAR “DÁ”
Sugestões de topografias no ensino
inicial:
+ +
APONTAR “DÁ” “BOLA”
+
“EU QUERO” “BOLA”
Critérios de mudança e variações de
topografias de mando
 Critérios de aprendizagem;
 Generalização;
 Desempenho favorável na ampliação de repertórios paralelos (ecoico, tato,
ouvinte e discriminação visual).
Protocolos de ensino
de mando: proposta de
Sundberg e Partington
(1998)
Proposta de Sundberg e Partington (1998)
 Procedimento consiste basicamente de usar ajudas/dicas, fading e
reforçamento diferencial para transferir o controle de variáveis de estímulos
para variáveis motivacionais;
Exemplo Antecedente Resposta Consequência Exemplo
Fome Operação
Dê o item
Estabelecedora Item comestível
comestível
“O que você Estímulo Verbal

quer?” para responder
“Certo!
“Comer” Elogio
Comer!!!”
Item Estímulo Não
comestível Verbal
Diga Estímulo Verbal Contato Afagos, toca

“Comer” Ecoico Físico aqui
Sundberg, M. L., & Partington, J.W. (1998). Teaching language to children with autism or other
developmental disabilities. Pleasant Hill, CA: Behavior Analyst, Inc.
Fome Operação
Dê o item
Estabelecedora Item comestível
comestível
“O que você Estímulo Verbal

quer?” para responder “Comer” Elogio “Certo!
Comer!!!”
Item Estímulo Não

comestível Verbal Contato Afagos, toca
Físico aqui
Diga Estímulo Verbal

“Comer” Ecoico
Fome Operação Dê o item

Item comestível
Estabelecedora comestível
“Comer” Elogio “Certo!

“O que você Estímulo Verbal Comer!!!”
Contato
Afagos, toca
Físico
aqui
Item Estímulo Não
comestível Verbal

“Comer” Ecoico
Fome Operação Dê o item

Estabelecedora “Comer” Item comestível
comestível
Elogio “Certo!
“O que você Estímulo Verbal Comer!!!”
Contato
Afagos, toca
Físico
aqui
Item Estímulo Não
comestível Verbal

“Comer” Ecoico
Protocolos de
ensino de mando:
proposta de Greer
e Ross (2008)
Recomendações iniciais:
 Seleção das topografias que serão alvo de ensino;
 Privação do item cuja topografia será treinada;
 Controle instrucional do professor;
 Correção sem reforçamento, exceto se a criança raramente emite respostas

ecoicas. Nesse ultimo caso, a correção pode ser entendida como modelagem
de respostas aproximadas.
Nível 1 – Ecoico a Mando
Nível termina quando se obter 3 respostas corretas e

consecutivas de 5 tentativas e quando a criança emitir
mando 2 vezes sem modelo ecoico
Greer, R. D., & Ross, D.E. (2008). Verbal behavior analysis: inducing and expanding new verbal capabilities
in children with language delay. Boston: Pearson Education.
Nível 2 – Treino de Mando
Níveis 3 e 4
Greer, R. D., & Ross, D.E. (2008). Verbal behavior analysis: inducing and expanding new verbal capabilities
in children with language delay. Boston: Pearson Education.
Complementos...
 Inserção do “Eu quero...” antes do nome do item, conforme a progressão do
número de mandos ocorrer;
 Visão do item permanece durante o nível 2.

Ensinando mandos avançados:
Breves Sugestões
Ensinando mandos avançados
 Ensinar um repertório de mando inicial: privação de alimentos, itens
preferidos;
 Uma criança precisa mandar por itens diversos, além de alimentos e tangíveis
de alta preferência;
 Objetivo: descrever sugestões de procedimentos que ajudarão a criança a

pedir por diversos itens/situações que fazem parte da sua vida diária.
Mandar por itens ausentes
 Muito comum crianças mandarem apenas por itens que estejam presentes,
embora diversas situações da vida diária exijam que a criança mande por
itens que não estão presentes;
 Também é bastante comum as crianças se engajarem em comportamentos

“negativos” como birras e agressões com a finalidade de obter itens ausentes
– Cuidados especial para não reforçar essas respostas;
 Aspecto primordial: instrutor deverá estabelecer itens ausentes como

estímulos reforçadores → manipular OM com a finalidade de alterar o valor de
um objeto ou evento particular;
 “Capturar” X “Planejar” uma OM → implicações para o ensino.
 Hall e Sundberg (1987) desenvolveram um procedimento no qual “planejaram” uma OM para
dois adolescentes surdos com TEA;
 Dois adolescentes tinham um repertório bastante incipiente de mando;
 1º passo: adolescentes foram ensinados a completarem uma cadeia de comportamentos não

verbais que levavam a reforçamento;
 Exemplo → o adolescente que gostava de beber café foi ensinado a fazer café instantâneo
completando a seguinte sequência de passos: (1) abrir o recipiente de café, (2) pegar uma
colher de chá de café dentro do recipiente, (3) colocar dentro da xícara, (4) derramar água
quente na xícara, (5) mexer o café com uma colher;
 O adolescente tateava todos os itens da cadeia, mas se um deles fosse removido, não
mandava pelo mesmo e engajava-se em comportamentos disruptivos;
 A remoção da xícara impedia a resposta de beber o café, aumentando o valor da xícara como
um estímulo reforçador, criando uma OM;
 O mando “xícara” não estava presente no repertório verbal do adolescente;
 Procedimento para o ensino do mando “xícara” envolveu as variáveis de
controle do tato (qual mesmo?) como uma dica para a resposta “xícara”
quando a OM estivesse presente;
 Tentativas sucessivas com faded out do estímulo não verbal e o controle

transferido para a OM;
 Procedimento permitiu ao adolescente mandar pelo item ausente – outros

itens foram retirados e o adolescente aprendeu a mandar por eles também;
 Os comportamentos disruptivos que ocorriam antes do ensino não mais

ocorreram;
 Esse procedimento de treino de mando foi replicado com sucesso por diversos
outros pesquisadores com uma variedade de participantes (Carrol & Hesse,
1987; Sigafoos, Doss, & Reichle, 1989, por exemplo).
 Fading out das dicas/ajudas exigem execução cuidadosa, pois é uma parte crítica do
treino de linguagem;
 Remover as dicas muito rápido ou muito devagar podem resultar na falha da

transferência;
 Dica intraverbal, por exemplo, pode ser esvanecida da seguinte forma: retirando-se a
última palavra da questão do instrutor (“O que você precisa para colocar na sua...?”,
continuar reduzindo, a cada tentativa, até “O que...” junto com um olhar de
indagação no rosto, na sequencia apenas o olhar e, por fim, retirar a dica facial;
 Se dicas adicionais não são retiradas, a resposta pode ficar sempre sob controle
múltiplo e ocorrer apenas na presença de diversas variáveis;
 Observação: a pergunta “O que você quer?” pode ser efetiva em ensinar a criança
que um mando é necessário para obter o que a criança quer.
 Sugestões de formas de “planejar” uma OM
“Planejando” Operações Motivadoras (Soundberg & Partington, 1998)

Dê uma tigela de sorvete sem uma colher
Dê uma caixa trancada (com itens reforçadores dentro) sem a chave
Peça para a criança pentear seu cabelo, mas não dê o pente
Dê um sanduiche, mas sem parte do seu recheio favorito
Dê um copo sem o líquido dentro
Enquanto a criança estiver no balanço, não a empurre até que ela peça
Dê um quadro-negro sem o giz
Dê um livro de colorir sem giz de cera ou lápis de cor
Dê a tesoura, mas não o papel para recortar
Dê o iPad desligado
Permaneça na frente da porta quando a criança quer sair
Dê o videogame sem o controle
Dê a garrafa de refrigerante sem o abridor
Dê o chocolate em pó sem o leite
Mandos por atenção e por remoção de aversivos
 Mandos por atenção e remoção de aversivos, geralmente, tomam a forma de
comportamentos negativos antes de respostas mais apropriadas serem ensinadas;
 Mandos por atenção socialmente aceitos como “Olha”, “Veja-me”, “Mamãe”, “Dar
um toque no braço”, “Levantar a mão” ou falar o nome de uma pessoa devem ser
treinados;
 Procedimentos de “capturar” e/ou “planejar” uma OM deverão ser usados,

juntamente com a presença de dicas e esvanecimento das mesmas para o ensino
desses mandos;
 Mandos por remoção de estímulos aversivos como “Vá embora”, “Não”, “Pare”,
“Devolva isso”, “Deixe-me sozinho” também podem ser ensinados;
 Mandos por remoção de estímulos aversivos são mais difíceis de serem ensinados
porque exigem que o instrutor primeiro apresente um estímulo aversivo para
remover → capturar uma OM para retirada de aversivo no ambiente natural, usando
essa situação para modelar um mando mais aceitável.
Mandos por Informação
 Questões são mando porque ocorrem sob controle de OMs e são consequenciadas
com reforçamento específico;
 Questões são muito importantes para o desenvolvimento verbal porque

permitem ao falante adquirir comportamento verbal → aceleram a aquisição;
 Exemplo: A criança pode perguntar “O que é isso?” e os pais responderem “isso é

presunto”. Assim, a criança poderá dizer “Eu quero presunto”;
 Possibilidades de mandos por informação: Onde, O que, Quem, Qual, Quando,

Como e Por que.
Mandos por Informação - Onde
 O mando “Onde” envolve perguntar pela localização de um item desejado;
 OM deve estar presente ou ser criada para o ensino desse mando;
 Brincar com um jogo no qual o reforçador está escondido sobre uma de duas xícaras
coloridas → O instrutor movimenta as xícaras e apresenta modelo ecoico “Onde está
a bolacha?”;
 Inicialmente a resposta ecoica deverá ser reforçada;
 Iniciar o fading do modelo ecoico;
 Utilizar outros objetos para ocultar o item e outros estímulos reforçadores;
 Instrutores também deverão fazer uso de contingências naturais envolvendo “Onde”

no decorrer do dia da criança.
Mandos por Informação – O que
 Jogo no qual a criança e o instrutor trocam turno perguntando pelo nome de

itens conhecidos apresentados;
 O instrutor pergunta “O que é isso?”;

 Após a resposta da criança (tato), o instrutor diz “Sua vez, você pergunta
agora”;
 Dicas poderão ser necessárias para que a criança responda inicialmente;
 Após o estabelecimento da troca de turno, itens desconhecidos poderão ser
colocados na frente da criança;
 Esse tipo de treino, juntamente com o treino sob controle de contingências
naturais, pode ajudar a estabelecer o mando “O que?”.
Mandos por Informação – Quem
 Procedimento similar ao anterior pode ser usado para ensinar o mando “Quem?”,
mas pessoas deverão ser usadas ao invés de objetos;
 Pessoas reais ou fotos de pessoas com diferentes profissões podem ser

apresentadas em um jogo de troca de turno;
 As respostas poderão exigir significativa ajuda no início, e a criança deverá ser

reforçada por aproximações sucessivas e as dicas gradualmente retiradas;
 Treino no ambiente natural também deverá ocorrer.
Mandos por Informação – Quando
 Mando por informação envolvendo tempo;
 Esse tipo de questão deverá ser ensinada, inicialmente, contando para a criança
que um evento reforçador irá ocorrer → isso ajudará a criar uma OM pela
informação envolvendo a passagem do tempo;
 O instrutor poderá ajudar a criança a perguntar, por exemplo, “Quando nós

vamos?” e reforçar essa questão com a informação sobre quando a partida
ocorrerá;
 Esse tipo de treino talvez ocorra melhor sob controle de contingências naturais
do dia a dia.
Mandos por Informação – Como
 Questão mais difícil que as outras;
 Inicialmente demonstrar uma atividade, como construir um brinquedo ou um

objeto reforçador, que exija uma habilidade específica ou comportamento para
operá-lo → robô com um controle remoto;
 Instrutor dará ajuda para a criança perguntar “Como...?” e reforçará com a

demonstração de como operar o brinquedo;
 Ajudas também precisarão ser esvanecidas e as tentativas realizadas sob

controle de contingências naturais sempre que possível.
 Procedimentos apresentados são gerais e apenas exemplos de como esses repertórios
podem ser desenvolvidos;
 Serão necessárias várias tentativas e uma ampla variedade de situações para

estabelecer esses repertórios consistentemente;
 Técnicas específicas dependerão do indivíduo a ser ensinado e do grau que o

comportamento de outra pessoa funciona como um estímulo reforçador para a
criança;
 Procedimentos descritos podem funcionar bem numa situação de grupo com várias
questões sendo desenvolvidas simultaneamente:
 Uma criança do grupo é instruída a fechar seus olhos ou se afastar do grupo;
 Uma segunda criança recebe um item que tem função reforçadora para a primeira criança;
 A criança que está com o objeto o esconde em algum lugar;
 A primeira criança então é instruída que terá o objeto se puder descobrir quem o escondeu
e onde foi escondido.
 Esse tipo de atividade geralmente é apreciado pelas crianças e ensina cooperação junto com
fazer questões.
 Sugestão de generalização:
 A resposta é vocal;
 Controlado por um
estímulo verbal auditivo;
Definição de
Comportamento Verbal  Há correspondência
Ecoico ponto a ponto entre o
estímulo verbal e a
resposta verbal;
 Há similaridade formal
entre o estímulo verbal
antecedente e a
resposta.
Imagens: Foxylearning | Awesome online learning for behavioral science!

Ecoico
Estímulo verbal vocal Verbal vocal Estímulo condicionado

(sonoro) (reproduz o estímulo) generalizado
Terapeuta diz “au” Criança repete “au” Terapeuta elogia a

criança
“No caso do operante verbal ecoico, o estímulo antecedente é um

estímulo verbal vocal (sonoro) e a resposta verbal, também vocal,
reproduz o estímulo, sem o que não há reforçamento (por exemplo, diante
do som “au-au”, repetir “au au”).”
Ecoico
Estímulo verbal vocal Verbal vocal Estímulo condicionado

(sonoro) (reproduz o estímulo) generalizado
Terapeuta diz “au” Criança repete “au” Terapeuta elogia a

criança
Sua aquisição ocorre a partir de aproximações sucessivas e gradativas de

um som via reforçamento diferencial;
O comportamento ecoico é caracterizado por uma relação temporal, com a

resposta sendo emitida logo após a apresentação do modelo.
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York, NY: Appleton Century Crofts.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. Artes Médicas Sul. Porto Alegre.
Facilitar a
aquisição de
IMPORTÂNCIA respostas verbais
Memorização
DO ECOICO vocais mais
complexas
Aumentando vocalizações e ensinando ecoico
 Comunicação vocal é, comumente, a forma de resposta mais desejada para
uma criança → Todos os esforços devem ser feitos para atingir esse objetivo;
 Treino vocal: aumentar as vocalizações espontâneas da criança e colocá-las

sob controle de um modelo ecoico;
 Procedimento mais básico: uso de reforçamento direto para qualquer

vocalização que a criança emitir.
 Objetivo é aumentar a frequência de vocalizações (emissões de sons

reconhecíveis): reforçamento é a principal maneira de atingir esse objetivo;
 Como fazer? Como reforçar?
Curva acumulada de vocalizações de B.
35
Reforçamento
30
Número de vocalizações
25
20
15
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Sessões
Aumentando vocalizações e ensinando ecoico
 Parear vocalizações de um adulto com reforçadores:
 Exemplo: antes de fazer cócegas numa criança, o adulto pode emitir uma
determinada vocalização;
 Se cócegas for um estímulo reforçador para a criança, o som (vocalização) se
tornará um reforçador condicionado em função de seu pareamento com
cócegas;
 O pareamento deve ser sistemático;
 A entrega ou disponibilização do estímulo reforçador deve ocorrer logo após
(máximo 1 ou 2 segundos) a vocalização emitida;
 Repetir o procedimento com uma variedade de reforçadores e com diferentes
sons.
PRÉ-REQUISITOS PARA ESTABELECER
ECOICO
 IMITAÇÃO MOTORA GENERALIZADA;
 CAPACIDADE DE PRODUZIR SONS

(modelagem);
 REPERTÓRIOS VERBAIS:
MOTTA EL AL. (2017): “os participantes da

pesquisa que tinham um repertório de ouvinte
empobrecido tiveram pior desempenho nos treinos
de ecoico (aquisição: menos que 50%)”
Ensino de Ecoico – instruções
gerais
 Habilidades ecoicas tem um papel importante no ensino de novas palavras:
 Se uma criança pode ecoar (ou seja, repetir uma palavra ou comando),
procedimentos de transferência de controle de estímulos podem ser usados
para ensinar mandos, tatos, intraverbais, etc.;
 Muitas crianças com TEA e outros atrasos no desenvolvimento não emitem
respostas ecoicas → Treinos especiais são exigidos;
 Objetivo inicial do treino de ecoico: ensinar a criança a repetir palavras e
frases emitidas por pais, cuidadores, professores quando solicitadas;
 Objetivo intermediário: repertório generalizado (repetir novas palavras e
combinações);
 Objetivo final: transferência para outros operantes verbais → esse processo
pode ocorrer simultaneamente com os demais, ou seja, não depende da
aquisição de um repertório generalizado.
Cooper, J. O, Heron, T. E., & Heward, W. L (2007).

Applied Behavior Analysis. (2nd Edition). Columbus:
Ensino de Ecoico
 Procedimento mais comum: treinar o ecoico diretamente: apresentar um

estímulo vocal e reforçar diferencialmente aproximações sucessivas da resposta
alvo;
 Combinação de ajudas, esvanecimento, modelagem, extinção e reforçamento;
 Ajudas geralmente usadas: apontar para a boca, movimentos faciais exagerados,
ajuda física labial, espelhos para a criança ver o movimento dos lábios;
 Aproximações sucessivas da resposta alvo são reforçadas e outras respostas
ignoradas;
 Ajudas são esvanecidas e respostas ecoicas “puras” reforçadas;
 Procedimento eficaz para algumas crianças: recursos adicionais podem ser
necessários.
Ensino de Ecoico
 Procedimento alternativo: inserir uma tentativa ecoica dentro de uma

estrutura de treino de mando;
 Operações motivadoras são variáveis independentes poderosas no treino de
linguagem e podem ser temporariamente usadas para estabelecer outros
operantes verbais;
 Estrutura do procedimento → Adicionar uma OM e um estímulo não verbal
ao antecedente ecoico como forma de evocar a resposta;
 Transferência de controle da OM para o controle ecoico pode ser facilitada
utilizando-se uma foto do objeto no lugar do objeto real (reduz o efeito
evocativo da OM).
Ensino de Ecoico (transferência de controle)
Antecedente Resposta Consequência
Operação Motivadora Bolhas Assoprar bolhas
Estímulo não verbal Estourar bolhas
Estímulo verbal (ecoico)
Reforçamento específico
Estímulo não verbal Bolhas Elogio

Estímulo verbal (ecoico)
Reforçamento
condicionado generalizado
Estímulo verbal (ecoico) Bolhas Elogio
Reforçamento
condicionado generalizado
Ensino de Ecoico
 Crianças com poucas vocalizações podem apresentar dificuldades no
estabelecimento do controle ecoico;
 Procedimentos focados em aumentar a frequência de vocalizações podem
facilitar o estabelecimento do controle ecoico;
 Procedimento: reforçar diretamente qualquer vocalização da criança e, na
sequência, conduzir uma tentativa ecoica (com o som anteriormente reforçado)
imediatamente após a entrega do reforçador;
 Algumas crianças irão repetir o som que acabaram de emitir → essa interação
pode facilitar o controle ecoico;
 Crianças com dificuldade na aquisição de um repertório ecoico podem se

beneficiar do procedimento de reforçamento automático (pareamento do som
alvo com a apresentação do reforçador) → Yoon e Bennett (2000) demonstraram
que este procedimento de pareamento foi mais efetivo que treinar diretamente
o ecoico;
 Combinação de procedimentos também é recomendada.
Ensino de Ecoico
 Crianças com poucas vocalizações podem apresentar dificuldades no
estabelecimento do controle ecoico;
 Procedimentos focados em aumentar a frequência de vocalizações podem facilitar
o estabelecimento do controle ecoico;
 Procedimento: reforçar diretamente qualquer vocalização da criança e, na
sequência, conduzir uma tentativa ecoica (com o som anteriormente reforçado)
imediatamente após a entrega do reforçador;
 Algumas crianças irão repetir o som que acabaram de emitir → essa interação
pode facilitar o controle ecoico;
 Crianças com dificuldade na aquisição de um repertório ecoico podem se

beneficiar do procedimento de reforçamento automático (pareamento do som alvo
com a apresentação do reforçador) → Yoon e Bennett (2000) demonstraram que
este procedimento de pareamento foi mais efetivo que treinar diretamente o
ecoico;
 Combinação de procedimentos também é recomendada.
Tato
Não verbal Verbal Estímulo condicionado

Objeto, evento ou generalizado
propriedade de objeto
ou evento
Objeto bola “Bola” Terapeuta elogia a
criança
“Um operante verbal é chamado de tato quando a resposta verbal é

emitida sob controle de um estímulo antecedente específico não verbal
(um objeto, evento ou propriedade de um objeto ou evento) e produz
como consequência reforço condicionado generalizado ou um conjunto de
estímulos reforçadores distintos (não específicos)”
Tato
Não verbal Verbal Estímulo condicionado

Objeto, evento ou generalizado
propriedade de objeto
ou evento
Objeto bola “Bola” Terapeuta elogia a
criança
“Um repertório de tatos, em geral, opera em benefício do ouvinte, uma

vez que permitiria ao ouvinte “acesso” a informações sobre o mundo (os
eventos que controlam o comportamento do falante) ou mesmo a
informações sobre o próprio falante”.
Ensino de Tato e Linguagem Receptiva
 Pré-requisitos necessários para o ensino de tato e habilidades de ouvinte:
criança apresentar um repertório mínimo de habilidades ecoicas e de
imitação – procedimentos de transferência de controle podem ser usados para
ensinar nomeação;
 Simultaneamente: procedimentos para ensinar a criança a discriminar entre

os itens ensinados como tato;
 Sundberg e Partington (1998) recomendam que o ensino de tato e de

respostas receptivas devem ser conduzido concorrentemente para cada novo
alvo.
Ensino de Tato
 Iniciar com alvos já usados no ensino de mando ou com novos alvos;
 Algumas crianças aprenderão mais rápido o nome dos itens ensinados em
mando do que o nome de itens novos (depende da “força” do repertório
ecoico);
 Transferir o controle de variáveis motivacionais para o controle de um
estímulo não verbal;
 Procedimento para estabelecer tato é similar aos procedimentos de
transferência de controle visto até aqui;
 “O que você quer?” → “O que é isso?” (eventualmente ajuda a criança a
discriminar entre as diferentes condições de ensino);
 Objetivo inicial: transferir o controle da motivação para o objeto e do
reforçamento específico para um generalizado;
 Foto do item ou próprio item?
Selecionando topografias de tato
 Itens importantes na vida diária da criança;
 Criança deve usar/ver os itens frequentemente no dia a dia;
 Itens claramente identificados e nomeados de forma consistente em
ambientes diversos;
 Inicialmente itens fáceis de discriminar;
 Itens estáveis (substantivos) e não transitórios (verbos), inicialmente;
 Palavras “fáceis” para a criança.
Selecionando topografias de tato
 Itens importantes na vida diária da criança;
 Criança deve usar/ver os itens frequentemente no dia a dia;
 Itens claramente identificados e nomeados de forma consistente em
ambientes diversos;
 Inicialmente itens fáceis de discriminar;
 Itens estáveis (substantivos) e não transitórios (verbos), inicialmente;
 Palavras “fáceis” para a criança.
Quer um Operação
Dê o carro
carro de Estabelecedora Item
brinquedo
Carro Estímulo não

(foto ou verbal para
objeto) responder “Certo!
“Carro” Elogio
Carro!!!”
“O que é Estímulo verbal
isso?”

“Carro” Ecoico Físico aqui
Quer um Operação
Dê o carro
brinquedo

“Carro” Elogio
Carro!!!”
isso?”

Quer um Operação
Dê o carro
brinquedo

“Carro” Elogio
Carro!!!”
isso?”

Quer um Operação
Dê o carro
brinquedo

“Carro” Elogio
Carro!!!”
isso?”

Tato de Eventos Passados
 Construir junto com a criança um “diário” registrando suas experiências
através de imagens, desenhos, frases ou um quadro de rotina;
 A partir das pistas visuais, a criança poderá contar sobre o que fez, relatar
eventos passados;
 Os familiares, cuidadores, profissionais da escola podem ter o “diário” em
mãos para usar como pista visual nas conversas com a criança;
 Dar ajudas necessárias (ecoicas, intraverbais) quando a pista visual não for
suficiente.
Intraverbal
Verbal Verbal Estímulo condicionado

generalizado
O sapo não lava o.. “Pé” Terapeuta elogia a

criança
Não há correspondência ponto a ponto

S e R podem ou não ser da mesma modalidade sensorial
Estratégias de ensino
 Tentativas Discretas e Estratégias de Ensino Incidental e Naturalístico;
 Tentativas discretas: repertórios de ouvinte (identificação, seguimento de
instrução, por exemplo), repertórios de falante (tatos, intraverbais);
 Incidental e naturalístico: mandos, tatos e intraverbais (generalização);
 Tentativa discreta: quais os componentes?
 Ensino Incidental: estratégia de ensino que ocorre durante a interação entre o

adulto e a criança em um contexto não estruturado (brincadeira ou atividade
em ambiente natural);
Estratégias de ensino
 Tentativas Discretas e Estratégias de Ensino Incidental e Naturalístico;
 Tentativas discretas: repertórios de ouvinte (identificação, seguimento de
instrução, por exemplo), repertórios de falante (tatos, intraverbais);
 Incidental e naturalístico: mandos, tatos e intraverbais (generalização);
 Tentativa discreta: quais os componentes?
 Ensino Incidental: estratégia de ensino que ocorre durante a interação entre

o adulto e a criança em um contexto não estruturado (brincadeira ou
atividade em ambiente natural);
Origens do Ensino Incidental
 Mudança do cenário “train and hope” para uma perspectiva de
planejamento de generalização;
• Consideração da dificuldade de generalização de indivíduos com

desenvolvimento atípico;
• Treinos muito estruturados em situações análogas às naturais tendiam a
produzir o fortalecimento de respostas ensinadas apenas nesses
contextos;
• Desenvolvimento de tecnologia que desse conta de planejar a
generalização das habilidades adquiridas.
“(...) refere-se à interação entre o adulto e uma única criança, que surge
naturalmente numa situação desestruturada como um brincar livre e que é
usada pelo adulto para transmitir informação ou propiciar a prática para o
desenvolvimento de uma habilidade.”
(Hart & Risley, 1975)
Ensino Incidental
 Envolve a análise de variáveis pelo terapeuta para criar oportunidade de
ensino:
 A iniciativa pode resultar em uma oportunidade de ensino?
 Qual habilidade será trabalhada?
 Qual dica será usada?
 Se a criança não responder, quais outras dicas deverão ser dadas?
Estrutura do IT
Adulto
Adulto Adulto pede entrega item
arranja o elaboração solicitado
ambiente Criança
Criança Inicia ou
com itens de responde
preferência e (com ou sem consequência
ESPERA prompting) natural da
tarefa
Ensino Incidental e Desenvolvimento Atípico
 Crianças com autismo iniciam pouco e podem ter dificuldades de escolher
quando há muitos estímulos;
 Modificações da estrutura inicial
 Avaliação de preferências
 Menos estímulos
 Papel mais ativo do adulto/instrutor em atrair a atenção da criança para

que fizesse iniciações
 Rogers-Warren & Warren (1980): modelo-mando
 Modificação para crianças que não iniciavam interações vocalmente
1. Criança inicia: aponta para o carro
2. Adulto “manda” uma resposta: “O que vc quer? Diga”
3. Adulto, se necessário, dá ajuda direta (modelo): “Carro”
4. Criança responde corretamente: “Carro”
5. Adulto dá acesso ao objeto

 McGee, Krantz, Mason, McClannahan (1983)
 Identificação de objetos;
 4 conjuntos de 3 objetos alvo e 2 distratores;
 Preparação do almoço para escola: 45min de sessão diária;
 Vamos preparar o almoço, ok? Vc está pronto para preparar
sanduíches?
 Adulto: “Me dê o ____”
 Adulto: dava dica gestual se necessário
 Jovem: entregava o objeto solicitado
 Adulto: pegava o objeto para preparo do almoço e elogiava
 Resultado: porcentagem de escolhas corretas aumentou no decorrer do
treino e houve generalização da habilidade para um local e horário
diferente do treinado.
 Questão: foi realmente ensino incidental?

 Não partia do indivíduo a iniciativa;
 Mas acesso contingente a reforçamento natural e diversificação do treino
foram garantidos nesse procedimento: ensino da habilidade na função.
Estratégias Naturalísticas para Aquisição,
Manutenção e Generalização da fala
Paradigma da Linguagem Natural
 Combina aspectos de programas de linguagem baseados em tentativa discreta (estrutura 1:1)
com programas naturalísticos (controle compartilhado);
 Originalmente descrito por Koegel et al. (1987) e expandido por Laski et al. (1988);
 4 componentes:
 Reforçamento direto de tentativas verbais / modelagem: acesso ao item e elogios;
 Reforçar qualquer tentativa de emitir sons/palavras diante da situação de brincadeira ou
quando o terapeuta mostra/manipula um brinquedo.
 Troca de turno: professor modela verbalização específica e, se a criança emite a resposta
alvo, dá acesso ao item (“sua vez”). Na sequência, pega o item para uma nova tentativa
(modela uma nova resposta alvo) – similaridade com o ambiente natural, atmosfera de
“brincar” (generalização);
 Uso de múltiplos exemplares: variedade de brinquedos e de sentenças;
 Uma mesma palavra ou som é pareado com diferentes objetos/brinquedos.
 Controle compartilhado (maximiza os efeitos das mudanças nas operações motivadoras
aumentando a efetividade reforçadora dos itens);
 Criança pode pedir mudança na brincadeira ou troca de brinquedo.
 Aquisição rápida com generalização;
 Laski et al. (1988): crianças ecolálicas e “mudas”.
Time Delay
 Originalmente estudado por Touchette (1971) e adaptado por Halle e
colaboradores para o ensino de fala espontânea;
 Fala espontânea: ausência de uma dica verbal (definição dos autores);
 Criança responder “Qual seu nome?”, “Diga oi” ou “O que é isso?” não é
considerado “espontâneo”;
 Criança ver um adulto e dizer “Oi” ou dizer “Eu quero coca” é considerado,
nesse contexto, uma resposta espontânea;
 Variedade de situações e tipos de fala espontânea adequadas para o uso do
procedimento em questão: pedir um item desejado (“eu quero cookie”), um
ambiente desejado (“eu quero ir lá fora, eu quero sair”), uma atividade de
interesse (“quero pular, correr”), expressar uma necessidade, sentimento,
prover uma saudação (“oi”), iniciar uma interação (“vamos brincar”), iniciar
uma conversação (“como você vai?”);
 2 tipos: atraso de tempo gradual e atraso de tempo constante;
Time Delay
 Atraso de tempo gradual: inicia-se o treinamento sem atraso entre
estabelecer a atenção da criança e dar o modelo de uma verbalização
apropriada;
 Tempo aumenta gradualmente;
 Se o terapeuta quer ensinar a criança a dar “Bom dia”, deve imediatamente
dar o modelo de resposta “Bom dia” diante do contato visual da criança;
 Quando a criança começa a ecoar o modelo (ainda sem atraso), terapeuta
acrescenta um atraso de 2 segundos entre o estabelecimento do contato
visual e o modelo da resposta (aumenta de 2 em 2 segundos até chegar em 10
segundos de atraso);
 Transferência de controle: da resposta modelo do adulto para o atraso e
condições de estímulo associadas ao ambiente de treino → hora do dia, sala
de aula, primeiro contato com a pessoa – condições que passam a ser
associadas com a frase “Bom dia”.
Time Delay
 Atraso de tempo constante: mesmo objetivo de transferência de controle;
 Envolve implementar os 10 segundos de atraso já na tentativa inicial e mantê-
lo até que as respostas desejadas ocorram dentro do intervalo de tempo entre
o contato visual da criança e o modelo verbal;
 Escolha entre atraso constante de tempo atraso gradual de tempo: baseada
no nível de fala espontânea da criança, o tipo de fala que será ensinada e o
nível de treinamento que o terapeuta possui;
 Crianças com pouca fala espontânea: GTD
 Tipo de resposta: GTD (respostas mais “abstratas”), CTD (respostas mais
“concretas”);
 GTD: exige mais conhecimento e manejo dos procedimentos de
esvanecimento.
referências Barbera, M. L.; Rasmussen, T. The verbal behavior approach: How to teach children with autism and related
disorders. London: Jessica Kingsley Publishers, 2007.
Desouza, A. A.; Akers, J. S.; Fisher, W. W. Empirical application of Skinner´s Verbal Behavior to
interventions for children with autism: a review. The Analysis of Verbal Behavior, v. 33. n. 2, p. 229-259,
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Dib, R. R. (2017). O ensino de mando vocal para crianças com Transtorno do Espectro Autista: o efeito do
atraso gradual do modelo ecoico. Dissertação de Mestrado. Programa de Estudos Pós-Graduados em
Psicologia Experimental: Análise do Comportamento. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
Paulo.
Drash, P. W.; High, R. L.; Tudor, R. M. Using mand training to establish an echoic repertoire in young
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Esch, B. E.; Carr, J. E, Michael J. Evaluating Stimulus-Stimulus Pairing and Direct Reinforcement in the
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v. 21, n. 1, p. 43-58, 2005.
Guerra, B. T. (2020). Ensino de ecoico em crianças com Transtorno do Espectro Autista. Tese de Doutorado,
Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências, Bauru, SP.
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Obrigado
Rodolfo Ribeiro Dib CRP 06/99138

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